制度创新

　　在社会发展不断提速的今天，人们运用到制度的场合不断增多，制度泛指以规则或运作模式，规范个体行动的一种社会结构。这些规则蕴含着社会的价值，其运行表彰着一个社会的秩序。大家知道制度的格式吗？以下是小编整理的制度创新，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

制度创新 篇1

　　制度创新包括哪些

　　制度创新是指引入新的制度安排，如组织的结构、组织运行规范等。大的如整个国家的经济体制，小的如具体企业的组织形态、运行机制。

　　中国的经济体制改革就是逐步建立起社会主义市场经济体制。而作为市场微观基础的企业组织要适应这一巨大的变革，必须要建立适应市场经济体制运作的各种规章制度及运作方式，也就是建立现代企业制度。目前，我国企业制度创新主要在以下几个方面：

　　1、建立出资人制度。

　　变国有企业为国家投资企业，经过资产评估或清产核资，量化对企业投资的总量，国家对国有资产的管理从委托、授权转变为运营和投资。政资分离后，那些代表国家专营国有资产的部门、控股公司、资产运营公司承担出资人的有限责任。

　　2、建立法人财产权制度。

　　企业总资产一方面来自出资人，一方面来自债权人，企业具有对总资产所表现出来的如资金、物资、人力、设备、物业等多种资源形态的优化、处置、组合权力，以其达到资产增值和扩充的目的。

　　3、所有者权益制度。

　　国有出资人对投资企业，已经组织起集团的母公司对控股子公司，充分建立起所有者权益制度，它表现为对经营者选择的控制、对投资回报的控制、对重大经营决策的控制。

　　4、建立法人治理结构。

　　科学地规范和健全企业的治理结构，实现股东会、董事会、经理层的各司其职、相互制约是企业领导体制的重大变革。

　　5、企业的配套制度。

　　主要指与制度创新的配套展开相关的基本制度。如人事制度、分配制度、财务制度、投资管理制度等。

　　企业制度创新是一个多层次的体系，需要各不同主体包括政府、企业和个人，形成“合力”才能完成。

　　制度创新，就是指随着生产力的发展，要不断对企业制度进行变革，因而通常也可以称之为企业制度再造。企业制度创新对企业来讲是极其重要的，因为企业本身就是一种生产要素的组合体，企业对各生产要素的组合，实际上就是依靠企业制度而组合起来的。

　　正是因为如此，所以不少人在谈到企业的定义的时候，往往都认为企业就是一个将各种生产要素按一定制度而组合起来的经营主体。由此可见，企业制度对于企业来说，是极其重要的。

制度创新 篇2

　　而经济发展的环境条件与制度有直接的相关性。制度（包括正式制度和非正式制度）是规范人们行为的系列准则，它的基本功能是在一定的框架下鼓励人们积极地、放心地去干什么，约束人们不能去干什么。对于经济发展而言，制度也有优劣之分，那些能够促进经济发展和社会进步的系列行为准则属于好的制度，否则就是属于坏的制度。好的经济制度能够减少人们从事经济活动所处环境的不确定性，增强人们对未来的预期，降低交易成本，保护产权，促进生产性活动。不利于经济发展的系列环境条件，往往是与坏的制度直接联系在一起的，更直接地说，是由坏的制度直接造成的。例如，坑、蒙、拐、骗的市场交易环境，要么是相关制度不健全造成的，要么是制度执行不力导致的，更有可能是坏的制度激励的结果。因此，优化经济发展的环境，首先得优化制度，从一定程度上，两者是等价的，优化了制度也就等于是优化了环境。

　　能够起到优化经济发展环境的制度无外乎来源于三条途径：一是相关制度的继承，即对历史上形成的有利于优化经济发展环境的制度安排让其进一步发扬光大；二是制度移植，将别的国家或地区形成的相关制度安排移植进来；三是制度创新，就是制度发明。从维系市场经济发展的系列制度来说，能够优化经济发展环境、促进经济发展的制度，主要是创新了的制度。这主要是因为，各国、各地区在不同的阶段经济发展所处的经济条件和人文社会环境不同，对历史遗留下来的有利于经济发展的相关制度的安排需要在创新中继承；对于外来的制度安排，也要在改造的基础上借鉴，而不是简单地全盘照抄照搬。

　　那么，如何通过制度规范和制度创新来优化相关的经济发展环境呢？

　　第一，规范政策制定和实施程序，优化经济发展的政策环境。政府政策是决定和影响经济发展的关键因素。政府政策对经济发展的阻碍性主要体现在以下几个方面：一是现有的政策与经济发展相抵触，成为制约经济发展的主要因素；二是政府政策朝令夕改，缺乏基本的稳定性；三是政策在实施过程中在各个环节被曲解或任意塞进人为意志；四是激励经济发展的政策难以制定和落实；等等。解决这些问题需要通过制度创新，规范政策的制定程序、强化政策的实施程序、监督政策的落实程序。

　　第二，切实推进行政管理体制改革，优化经济发展的服务环境。经济发展的服务环境由多方面的内容构成。首先是管理服务，它是由政府提供的，管理服务的质量和效率，取决于行政管理体制的制度安排；其次是商业性服务，它是由以赢利为目的的企业性组织提供的.；第三是社会服务，它是由社会非政府性、非商业性的公益性组织提供的，取决于社会公益性组织的发展状况。它们共同构成经济发展所面对的服务环境。服务环境的优劣关键在于管理服务的水平。优化管理服务，就必须切实推进行政管理体制改革，通过管理制度创新，转变政府职能，促进政府和行政工作人员的工作作风的改善，提高办事效率和办事水平。

　　第三，强化立法、执法、守法的制度体系，优化经济发展的法制环境。各种法律是属于正规制度安排的主体部分，是经济发展保障体系的核心内容。只有通过立法、执法、守法的系列制度创新，才能够营造出有利于推动经济发展的法制环境。在营造法制环境过程中，立法是前提，执法是关键，守法是保证。这三个环节都需要系列的相关制度创新来实现。

　　第四，推进市场制度创新，优化公平竞争的市场交易环境。市场经济的最基本原则是等价交换、公平竞争。维护这一原则，保障市场机制在资源配置过程中发挥基础性作用，需要一系列的制度安排作保证。因此，需要通过系列制度创新，建立健全相关制度体系。

　　第五，促进非正式制度变迁，优化经济发展的人文社会环境。在新制度经济学中，习惯、传统、道德、意识形态等属于非正式制度，在规范和调节人们行为关系中发挥重要作用。当然，作为行为规范，既可以促进经济发展，也可能严重阻碍经济发展。如何根除非正式制度体系中阻碍经济发展的部分，推进适宜于经济发展的非正式制度发育发展，是经济改革面对的重要课题。只有通过相关的制度建设，不断开拓现代文化的发展途径，以诚实守信为美德，加强道德体系建设，才能营造出诚实、守信、和谐的人文社会环境。

　　总之，加强以上相关制度体系建设、推进制度变革，就会营造经济发展环境的良好境况和有利条件，这是不可不做的事情。

制度创新 篇3

　　摘要：基于教师发展阶段理论，提出教师教育制度创新宏观策略，并论述这些策略实践转化机制问题。教师教育既不是教师成长的开始，也不是教师成长的结束，因此要精选将来从事教师职业的人，对教师教育制度进行全面创新，以适应教育事业发展的需要。

　　关键词：教师教育；教师发展；教师成长；教育制度创新

　　本文从教师的职前培养与职后培训两方面论述教师发展体制创新问题。

　　一、教师职前教育制度创新

　　针对我国目前教师职前教育现状，教师职前教育制度创新主要应从以下方面进行。

　　（一）由师范院校培养教师到综合大学培养教师：教师培养场所拓展

　　目前我国中小学任课教师大部分来自师范院校，而研究表明，师范院校毕业的教师与综合大学毕业的教师相比，其专业水平上并无优势，甚至处于较低水平。这就使得师范院校的办学水平受到质疑。师范教育要摆脱专业水平低这一困境，师范院校在加强学生教育学基本知识基本技能训练的同时，还要提高学生的学术水平。因为教育的首要目的是进行知识传承，如果不精通所教授学科的知识体系和前沿信息，教育科学的种种理论知识就难以在实际教学中发挥作用。

　　一流的教师需要通过高水平的大学培养，这就要求人们改变培养教师仅仅是师范院校任务的传统观念，充分利用综合大学的资源和优势，扩大教师培养的场所，使教师不仅仅是“师范生”，同时也是一流大学的毕业生。这样不仅可以扩大教师来源，也可以提高教师的综合水平。我国目前的许多综合院校已经设立了教育科学学院这样的教育研究机构，但这些学院往往注重教育理论的研究，而没有发挥好培养教师的职能。这说明人们已经认识到综合大学不能在教育领域袖手旁观，但具体操作还需要理论研究及国家政策上的肯定。

　　（二）通过职业因子分析遴选生源：招生制度急需变革

　　对于教师应具备的素质，理论界多有论述。但很少从教师的源头──学生这一角度思考教师素质问题。教师作为一种专业人才，在生源上就应该要求具备从事教师职业的最基本因素。国外的能倾理论研究为教师职业因子分析和职业筛选提供了有效依据。

　　能倾研究取向认为，能倾（能力倾向）归根结底是指适于从事某种职务的潜能──现实或潜在地拥有有效履行某种职务的能力和特性。根据国外的研究，能倾可以分为四个不同层次：并无履行该职务的必不可少的基本条件；技能、性格性能倾；社会适应性能倾，即个体是否拥有人人都能接受作教师的社会标准；生活信念和使命感。这种研究取向是一个更加客观现实的框架，如果将各部分细化可以作为指导我们选拔教师的标准。

　　根据能倾理论，对有志于从事教师职业的学生应进行能倾测试，使之具备履行教师职务必不可少的基本条件。这就要求对招生制度进行改革，改变传统以分数为惟一依据的招生办法，对每个学生进入教师领域前进行多方面检测，这对于保证教师队伍的质量意义重大，并且，这种遴选也有利于学生选择更适合自己的职业。

　　（三）变学年学分制为学分制：扩大非师范专业学生选择教师职业的机会

　　目前，在我国师范院校中，与师范专业同时并存的还有大量非师范专业。非师范专业开设的本意是增加生源，扩大就业途径，提高师范院校的竞争力。但由于专业之间没有互通，非师范专业的毕业生即使想当教师，由于没有学习相应的教育课程，也难以与师范生竞争。这在师范院校内部造成了师范与非师范专业的鸿沟。为扩大非师范专业学生从事教师职业的机会，学校应该为之提供教育课程。

　　这一目的可以通过学分制实现。目前我国大多数高等师范院校实行学年学分制，在课程设置上规定了公共基础课、专业基础课和专业课三部分内容，学生必须在规定的四年内学完教学计划中所有内容，且成绩合格准予毕业。学生对于自己所学课程具有很少的选择权，不仅院系、年级之间不能互选课程，在本学年本专业内部，也只有少量的选修课可自主选择，并且，选修课的开课质量较低。在学制上学生也无权向学校申请延长或提前毕业，只能按教学计划中规定的学制年限学习。这种制度不仅限制了非师范专业学生进入教育领域，实际上也极大抑制了所有学生学习的主体性和个性发展。这与培养创新型教师的宗旨大相径庭。所以，要变学年学分制为学分制，扩大非师范专业学生选择教师职业机会。

　　（四）由单科教师向多科综合型教师转变：适应课程改革需要

　　当今社会要求人才要有实践能力和创新能力，这就需要学生具有综合运用知识的能力和利用知识解决问题的能力。当代课程改革和《基础教育课程改革纲要（试行）》都极为强调课程的整体性和综合性，目标综合课程、研究性课程等进入中小学课堂并成为中小学课程的重要组成部分。而师范学校面对新基础教育课程改革没有做出积极的回应。师范院校设置的院系是以学科为分水岭，不同院系之间缺乏必要的联系，以至出现这样的情境，我们要求学校开设综合课程时，却找不出一个能教综合课程的教师。师范院校应把培养目标定位于适应中小学教育改革和课程改革的需要，培养适应现代教育发展和课程改革的教师。为适应当前教育改革和课程改革的需要，师范院校要打破原有的院系设置体系，去除专业划分过细的弊病，实现相关学科和院系的联合和统整。这是使教师走出只能教单一学科，缺少必要的综合知识这一困境的一个重要途径。

　　作为定位于培养中小学师资的师范院校应做好中小学教师需求分析，适时对院系和学科专业做出调整。以理科为例，各师范院校可以先打通各院系的基础课，然后在这一基础上探讨一个院系的学生完成两个院系以上课程的可能性和可行性，当然这要与学术性区分开来，不把某门课程开得过深，使许多学生没有时间和精力选择其他课程。在教材编写上，要精选学科最新研究成果；在课程设置上，加大实践课的比例，使教育理论与实践得到有效结合，在实践中培养师范生的创新精神和创新能力，这是回应中小学课程改革，培养研究型、创新型教师的重要途径。

　　二、教师职后教育制度创新

　　长期以来我国教师职后教育没有受到应有重视、现行教师职后教育存在诸多问题，难以达到教师培训的预期目的，也没有真正反映教师职后教育规律，急需进行必要调整，教师职后教育制度需要创新。

　　（一）走出学历与知识本位培养的误区：凸现校本培训的重要性

　　传统的教师培训是一种以学历补偿和学历提升为主的“学本”培训模式。在有相当数量教师学历未达标，教师培训的主要任务是对未达标教师进行学历补偿教育的情况下，这种模式有其不可替代的优越性。但随着我国师范教育和教师继续教育的发展，教师培训的主要任务开始由学历补偿向“实践能力”补偿和学历提高转变，并逐渐转向侧重教师教学实践水平的提高。这时传统的“学本”培训局限和弊端便逐渐暴露出来，单一的学本培训模式难以适应当前多元的教师培训需要，特别是难以完成提高教师教学实践水平的任务。这就要求产生一种与教学实践密切联系，能有效提高教师教学水平的教师培训模式。

　　校本培训是一种典型的侧重教师实践水平和教学质量提高的教师培训模式。它越来越受到国家的重视，《中小学教师培训教育工程方案》指出，“完善和加强国家—省—市（地）—县—乡—校各级培训机构建设。”这就以文件的形式承认了中小学校作为教师培训机构的地位。这也说明国家把校本培训作为一种重要的教师培训形式确定下来。相比之下，我国关于校本培训的理论探讨，特别是微观理论的探讨却显贫乏。我国校本培训的实践发展和校本培训的理论现状都要求我们对校本培训进行理论研究，以推动校本培训实践的发展和填补理论上的空白。关于校本培训实施应注意以下问题：

　　（1）校本培训是在教育行政部门和有关部门的规划、领导和指导下进行的。不能庸俗化地理解为完全把培训权交给中小学校。

　　（2）校本培训的场所是教师所在学校或附近学校，不能教条化地理解为每个教师必须在本校接受培训。

　　（3）校本培训是以提高教师的教学实践能力为主的，是教师拥有相当的学历水平后进行的。

　　（4）在校本培训中，教学与培训相结合，不是为培训而培训，而是为改善教学而培训。

　　（5）教学与研究相结合是校本培训的重要方式，但研究的目的不是为发现理论，而是为改善教学。

　　（二）重视教师的发展：强调教师行动研究

　　教师行动研究是目前国内较受关注的教师培训方式之一。行动研究不仅是一种研究类型、方法和策略，也是教师教学和工作的方法。行动研究的理论和它所倡导的实践蕴含着一种新的教育研究和教育实践的方法论。它的提倡在某种程度上也冲击了传统的教师职后培训模式。

　　当今行动研究的提倡者艾略特（J．Elliot）认为，教师应该成为“行动研究者”，使研究与行动真正合二为一。这是对“研究者”与“实践者”长期处于分离状态，前者以“发展理论”为己任，追求“科学”理想，后者以“发展实践”为己任，追求“职业”理想的教育研究与实践分离状况的一个否定。行动研究者认为，研究者与实践者，科学理想和职业理想的分离阻碍了教师教学实践水平的提高。为了克服这一弊端，行动研究不仅提倡研究者要深入教学第一线，更提倡教师对自己的具体教学实践情境进行研究。行动研究将职业理想和科学理想统一起来，使教师开放性地改进教学实践，又通过批判和修正实践提高教师对教学实践的理解水平。行动研究使教师认识到教学与研究结合的重要性，同时对教学的反思又促进了教师实践知识的系统化和实践能力的提高。当然行动研究不是教师自发能够进行的，必须经过有关人员的培训。校本培训中，专家和名优教师进入到中小学，和广大教师共同研究和探讨教学实践中的问题，帮助广大教师进入行动研究。行动研究的主要目的不是为了产生理论，而是为反思和改进教学，从而提高教师的教学实践水平和教学质量。

　　（三）以科研促发展：促进教师教育科学知识向实践性知识的转换

　　有关研究将教师的知识分为：

　　（1）本体性知识（subject—involvedknowledge）；

　　（2）条件性知识（conditionalknowledge）；

　　（3）实践性知识（practicalknowledge）。教师所具有的教育学与心理学知识属于条件性知识，这种知识只有放在教学过程中考察，才能真正考察到教师是否掌握。传统的教师职前培养和职后培训可以让教师知道几条教育规律和教学原则，但无法让教师在实际教学中自主地运用这些知识。实践性知识是指教师面临实现有目的行为所具有的课堂情景知识和相关的知识。这种知识是艺术的运用教师经验积累和教育教学知识完成教学的知识。教师只有掌握了实践性知识，才真正掌握了教育科学知识，教育理论才能真正发挥作用。

　　教育科研是促进教师教育科学知识向实践性知识转换的重要途径。教师只有以一种科学研究意识对待他所从事的教育教学活动，才能用教育科学知识实质性地指导他们的教育教学实践，从而将教育教学理论知识转化为教育教学实践能力。学校要指导教师树立科学研究意识，教师要认识到关系学生发展的每一个问题都是一个课题，一个有价值的科研课题。教师要主动地培养问题意识和科学精神，主体性地捕捉教育教学中有挑战性但又能通过自己努力得到某种程度解决的问题，把它确立为自己的研究课题，通过科学研究，提高自己解决教育教学问题的能力，提高教育教学实践水平。

　　（四）营造适合教师发展的校园人文环境：为教师发展提供学校组织文化

　　组织文化是“组织成员分享的，无意识运行的和在一个基本的想当然的方式下定义的对自己组织的观点和对它的环境的更深层次的基本假设和信仰。”学校文化一旦形成便具有强大的惯性。对学校文化保持敏感特别重要。

　　目前，我国中小学普遍缺少促进教师进修培训的学校文化。教师对培训缺少主体意识，往往是在学历进修完成之后，不再主动进修。教师的培训都是由上级教育部门下达命令，学校要求教师执行而已。在学校内部，特别是非重点学校和农村中小学，教师职后培训被看作是完成任务，实现教育达标的手段，而培训的实际效果却不被重视。

　　作为学校领导者，如何缔造一种适合教师发展的文化成为当前教师发展研究中的一个重要课题。我们认为，要想使教师在学校层面得到发展，就要改变传统的学校组织文化观，以一种全新的学校组织文化观为指导来建构学校组织文化。全新的学校组织文化就是不仅把教师的发展看成一个简单的培训过程，而且把教师发展看成是一个“培训+支持+提供条件”的过程。在这个过程中，教师的发展需要一个一致的、具有合力的组织文化，这就使得不仅培训是教师自身所必需的，而且学校领导的支持以及校方和学校提供的条件也是必不可少的。

　　（五）建立教师校际交流：实现各校优势互补和扩大优势学校的教育影响

　　建立校际间的交流，在某种程度上可以解决校际间发展水平的差异，使差的学校得到较快发展，提高不同学校之间的均衡发展水平。即使处在相同发展水平的学校，不同学校之间也有各自的特点和优长，校际的教师交流也可以取长补短，相互借鉴。思想的创新需要交流碰撞出火花。通过校际交流，教师接触不同的学校文化、教学情景，融合不同的教育教学思想，这对于丰富教师经验，提高教师素质是极其有效的途径。但目前各校优势互补和扩大优势学校的教育影响的校际间交流在全国还没有形成一种制度，有些地方在本地城乡学校间进行了一些校际交流的尝试，但都是自发的，而不是制度化的日常化的，收效也非常有限。我们认为，在中国优势教育资源极其有限的情况下，应该努力扩大优势教育资源的辐射影响，这是全面提升我国教师质量和教育质量的一项重要措施。

　　教师教育既不是教师成长的开始，也不是教师成长的结束，教师教育是一个连续的整体。以上为了陈述的方便，把教师教育划分为职前教育和职后教育，其实教师教育只是对具有教师潜质的人追加特定时代所需要的教育素质。我们认为当教师职业变成一个具有吸引力的职业之后，所有选择这一行业的人必须通过职业因子测试，遴选出具有教师职业获得优势的人，进行教师教育。教师进入教育教学实践领域后，也并不意味着教师成长的结束。教育教学实践本身就是教师成长的重要环境和基本内容。教师成长过程一分为二，前半段学习而后半段简单地从事教育教学的时代已经过去，教师教育将成为伴随教师成长终身的过程。

　　注释:

　　[1]钟启泉:《关于能力倾向与择业教育的思考》,《教育研究》,1994年第7期.

　　[2]申继亮、辛涛:《论教师素质的构成》,《中小学管理》,1996年第11期.

　　[3]Schein,E,H．(1985)OrganizationalCultureandLeadership.SanFracisco,CA:Jossey_Bass.p