叶圣陶先生二三事范文第1篇

叶圣陶先生是我国编辑出版界的一代宗师和楷模，为了弘扬他深邃丰厚的编辑思想和严谨扎实的编辑作风，推进出版事业的持续繁荣，在纪念叶圣陶先生从事编辑出版工作90周年之际，我们向广大编辑出版工作者发出“像叶圣陶那样做编辑”的倡议：

一、要像叶圣陶先生那样热爱编辑工作

叶圣陶先生曾自豪地把编辑工作称作自己的“第一职业”，并指出：“出版产业中的编辑人员扮演的是文化人的角色，即文化成果的探寻者，文化产品的设计师，作者原稿的美容师，文化传播的守门人，作者与读者的桥梁和纽带”“通过对原稿的编辑加工提升其价值”“为社会创造财富”。使读者从中受到启迪、教育，学到知识、本领，为家庭尽责，为社会、为国家做贡献。我们要像叶圣陶先生教导的那样担当起“探寻者”“设计师”“美容师”“守门人”“桥梁和纽带”的职责，认认真真、扎扎实实、创造性地做好编辑出版工作。

二、要像叶圣陶先生那样竭诚为读者服务

叶圣陶先生讲：“编辑出版工作是为广大读者服务的”“不单叫读书的人有书读，还要叫不读书的人乐意读书，……想尽办法让不读书的人读书，少读书的人多读书，读了书的善于读书”。叶圣陶先生这一教导指明了我们编辑工作的使命和责任，即“竭诚为读者服务”。也就是无论出版物的内容、形式，还是编辑方法都要从读者需求出发，与时俱进，求真创新，为建设学习型社会，提高全民族素质，做出我们的贡献。

三、要像叶圣陶先生那样重视出版物质量

叶圣陶先生指出：“坚持图书质量第一，就是坚持国家和人民的利益第一”，也是“为人民服务，为社会服务的前提”。为此，他要求“对于出版的

每一本书刊，对书刊的每一辞句，每幅画片，每一个标点符号，都要采取极端负责的态度”。叶圣陶先生同时强调，编辑要不断“扩大学习范围，要做杂家”“要像老师那样以身作则”。我们要谨记叶圣陶先生的教导，始终把图书质量放在第一位，像叶圣陶先生那样孜孜不倦地学习，努力提高自身的思想和文化素养，迎接新媒体、新业态不断发展带来的机遇和挑战。

叶圣陶先生的编辑出版思想深邃丰厚，叶圣陶先生的编辑作风严谨扎实，我们衷心地希望广大编辑和出版工作者，响应我们的倡议，继承和发扬叶圣陶在编辑出版方面的优良作风，恪守职业道德，履行编辑的责任，为建设社会主义文化强国，为实现中华民族伟大复兴贡献正能量，在中华文化发展史上写下我们这一代中国编辑人无愧无悔的篇章。

叶圣陶研究会

中国出版协会

叶圣陶先生二三事范文第2篇

同许多长于书法的现代作家一样，叶圣陶常说自己不懂书法。这当然是谦虚，却不仅仅是谦虚，潜台词大概是：一，自己并没有专攻书法，不必去争这个书法家的名头；二，个人写个人的字，好坏得别人说，不应当自居行家；三，给别人写字是推脱不过，本无意炫耀。

叶圣陶生于1894年。“五四”时期走上文坛的新文学作家大多生于这一时期。郁达夫、茅盾生于1896年，徐志摩、王统照生于1897年，许地山生于1893年，林语堂生于1895年。他们从小接受传统教育，少年时期进入新式学堂，二十岁出头受到新文化运动的鼓舞，而立之年已经在文学界有所建树。

这一代作家都习惯于用毛笔写稿，他们的文稿和书信都很有收藏价值。因为文名很盛，也常有人索求墨宝，因此他们留下的大字也不少。他们的书法是在日积月累的书写中逐渐成熟起来的，有鲜明的个人特色，与他们的性格与情趣的结合点很多。

坡有诗句云“吾虽不善书，晓书莫如我，苟能通其意，常谓不学可”。虽语近诙谐，却颇能点出书法真义，不学的意思是不亦步亦趋地学别人，学书贵在理解书法精神。传统书法观是以文达意，以书传文，离开了思想和情趣，离开了文意，书法就立不起来了。这一代作家是这种书法观的坚定支持者，他们在书写上也下功夫，但更注重意义的传达。不以书法自矜，是真正的晓书者。

1913年的《圣陶日记》是现在能见到最早的叶氏手迹。结体瘦长、略向左倾，有北碑的味道，与同时期李叔同的书法有些接近。在日记的扉页上，叶圣陶特意注明：“此册摹仿李叔同当时之字，太平报文艺版多载李之字画。”当时叶圣陶刚刚中学毕业，担任小学教员，教学之余常与朋友切磋书法篆刻。日记中，记录了叶圣陶为朋友刻印、共同欣赏祝枝山书卷、赵子昂字帖、书写文字赠与友人的诸多事项。到20世纪50年代、70年代，他日记中与朋友互赠书法作品、共赏书家墨迹的记录也不少。随着改革开放，文化思想领域日益活跃，晚年叶圣陶的书法交往逐渐增多，他为姚雪垠、陈从周、吕叔湘、吕剑等老友新朋写字的事，均有记录。叶圣陶晚年书名很盛，流传很广的《中学生字帖》就是由他题名的。

弘一法师（李叔同）是叶圣陶景仰的人，叶曾撰文赞誉弘一的风范，还在《弘一法师的书法》中，对弘一的书法做了独到的评点：

就全幅看，好比一个温良谦恭的君子人。不亢不卑，和颜悦色，在那里从容论道。就一个字看，疏处不嫌其疏，密处不嫌其密，只觉得每一笔都落在最适当的位置上，移动一丝一毫不得。再就一笔一画看，无不使人起充实之感，立体之感，有时候有点儿像小孩子所写那样天真。但是一面是原始的，一面是成熟的，那分别显然可见。总结以上的话，就是所谓蕴藉，毫不矜才使气。功夫在笔墨之外，所以越看越有味。

实在是内行之见。叶圣陶很自觉地把字与人格对应起来，推崇“蕴藉”、“君子之风”，可见他在书法上的追求了。

叶圣陶的楷书有很深的功力，他从小受到比较严格的书法训练，并一直临池不倦。他在1947年书写的《夏丐尊先生墓志》、1957年书写的《亡妻胡墨林墓志》两通碑，可称为其楷书代表作。他的楷书风格接近于初唐，没有欧阳询那种刚健，倒有虞世南的平和。工整有余，险劲不足，大概与他“蕴藉”的追求有关。墓志铭的书写历来讲究恭恭敬敬、一笔不苟，没有扎实的楷书基本功底是不能胜任的。

小篆是叶圣陶很喜欢的书体，他留下了不少小篆作品。现存最早的，是1929年为好友贺昌群所书对联“潜虬媚幽姿，飞鸿响远音”，篆法准确、运笔流畅。小篆是秦统一后的规范字体，流传下来的有泰山刻石、琅邪刻石、峄山刻石、会稽刻石等，以及大量秦量、秦权、诏版。东汉时许慎作《说文解字》，收集了小篆9353字。小篆字形修长，讲究布白停匀、线条圆转光润，《书谱》说“篆尚婉而通”，指的就是小篆。秦代李斯、唐代李阳冰都以之名世。到了清代，有邓石如、王福庵等人丰富了小篆的表现力。不过，小篆的结构过于整饬，笔画变化少，艺术表现的空间不大，清以来的书家大都在先秦的文字源流（即所谓的大篆）中探索。叶圣陶喜欢篆书，应该与他早年一度痴迷篆刻有关系，但他独喜小篆，心平气和地写这种整整齐齐让人激动不起来的字，既不高古也不飞扬，追求书法的静态美和理性美，则明显体现了他严谨的做派和简明的艺术风格。

张中行《叶圣陶先生二三事》是一片记人的佳作，通过几件小事，突出了叶先生的宽厚与认真。宽厚是对人，做事则极为认真。叶圣陶长期从事教师和编辑的工作，对语言文字问题非常重视，他崇尚语言的简明。他说：“你写成文章，给人家看，人家给你删去一两个字，意思没变，就证明你不行。”当然，如果在语文教育这一层面，“简明”主张很有必要。但从文学层面看，简明只是语言美的一种。同时读叶圣陶和沈从文的文章，就会觉得沈从文语言有时要饶舌晦涩得多，但文章的色彩却异常丰富。修辞上的洁净感有时会造成过度守法的拘谨，对于创作也会产生负作用。

叶圣陶的文学语言，的确给人一种干净准确的感觉。他1932年的一个短篇小说《席间》写上海几个教授的无聊生活，开篇有这么一段场景描写：

电风扇嗡嗡嗡，好像在梦里。一个苍蝇敏捷地停在玻璃杯口，想尝尝柠檬汽水什么味道；但是，不等那几个给卷烟熏黄了的指头拂过，它又飞到窗沿上观赏大上海的夜景去了。

几十个字，把上海夏夜，一个颇为洋气的会客场景勾画出来，又透露出人物的一些特点，简洁明了。从苍蝇角度去写，也颇为别致。

《潘先生在难中》是叶圣陶早年的小说代表作，刻画了一个平庸正派的小学校长在战争威胁下，如护雏的母鸡一般辛勤而笨拙的身影。小说第一部分，写潘先生携妻带子挤火车到上海避难的艰难，极为生动。从艺术角度看，叶圣陶小说长于人物言行描写，他的描写近于白描，不赋彩，渲染也不多，但线条之准确，足见功力。他的这种冷静平实的风格，在新文学发展初期，显得很成熟，受到茅盾的高度肯定。沈从文1931年《论中国创作小说》也赞扬道：

叶圣陶先生二三事范文第3篇

叶圣陶 人生观 公民教育 习惯 核心价值观

叶圣陶教育思想萌生于五四新文化浪潮，亡国灭种的危机使那一代知识分子的思考、实践无不关涉救亡图存，“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心”[1]，革“心”是当时文化革新思潮的形象化说法。从器物变革到制度变革再到文化变革，是近代中国知识分子寻求救亡图存经历的三次重要思想历程。至新文化运动风起，文化革新思路已成为叶圣陶等知识分子的共识。“其余当从根本谋，改革尤须改革心。”[2]革“心”可以理解为文化革新，还可理解为改革文化最核心部分即文化之“心”。基于此，叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对当代中国践行社会主义核心价值观，培养时代新公民，实现中华民族的伟大复兴具有积极的借鉴价值。

一、植根于“人生观”的教育思想

叶圣陶投身教育和文学事业，都“为人生”而指向社会改进。他直言教育本身并非目的，而是工具，以教育认识自己、革新自己、成就自己，是教育与人生的关系[3]，“为人生”的教育思想就是以教育为手段，达成“认识自己、革新自己、成就自己”的目的。

“人生观”的确立在叶圣陶教育思想中具有灵魂地位，其教育目的、教育目标和教育方法皆植根于此。基于“为人生”的目的和革“心”思路，叶圣陶强调在中小学阶段就应通过教育让学生奠定真实明确的人生观。“小学教育的价值，就在于打定小学生一辈子有真实明确的人生观的根基”[4]，“学校教育的目的就在于使学生养成正确的人生观”[3]。从“为人生”的教育目的看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成“认识自己、革新自己、成就自己”目的的根基;从革“心”思路看，确立“真实明确的人生观”是以教育为手段达成革“心”或文化革新目的的核心。

叶圣陶的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的核心价值概念集合。“人之所以可贵，并不在他既已为人，乃在他将进而为更高尚的人。一个人的所作所为，如果能参加整个人类的进化历程，便算是个有价值的人。那么真实明确的人生观，当然是每个人必须具有的了。”[4]此论述中真实明确的人生观基于真实明确的价值观，“人生观”包含价值观。“认识自己有两方面：一为自己的主体，或称‘自我’;一为自己的环境，或称‘外物’或‘客体’。”[3]此论述中认识自己基于认识客体，“人生观”包含世界观。叶圣陶论述中的“人生观”是世界观、人生观、价值观三观统一的概念。基于学术和理性，从诸如生物学、人类学、心理学、社会学、伦理学、论理学、哲学等各门科学中得到“切合现代人生的概念;把这些概念并合起来，找出‘人之所以为人’的道理，才能立定真实明确的人生观的根基”[4]。“真实明确的人生观”是基于学术和理性、三观统一、切合现代人生的核心价值概念的集合，是革“心”思路中文化的“心”。

“人生观”回答“人之所以为人”的问题，包括“为什么样的人”和“如何为人”两方面，对应“合格公民”的教育目标和习惯养成的教育方法。“合格公民”与“合格公民的养成”植根于“人生观”，服务于“为人生”的目的。基于人生观和“为人生”的目的，叶圣陶论述了教育改造的目标，教育精神，读书与受教育、受教育与处理生活、德目和实践、知识和能力、受教育的与改革教育的关系，习惯养成的方法，生活方式的改善，教是为了达到不需要教等议题，自成体系，实践性强。

二、落实于合格公民培养的教育目标

“我不忘记各门功课有个总目标，那就是‘教育――造成健全的公民。”[3]“中等教育的目标不外乎给予学生处理生活的一般知识，养成学生处理生活的一般能力，使他能够做一个健全的公民。”[3]“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”[3]叶圣陶教育思想源于五四时期文化革新立人的思路，植根于“人生观”的确立，落实为“合格公民”的培养。从文化视角看，人是文化的存在，“合格公民”是“人生观”的存在。

叶圣陶“合格公民”的教育包含而不限于公民教育――公民知识体系教育、公民意识教育和“使社会共同体成员成为享有法定权利和履行法定义务的公民的活动”[5]，还包括公民获得生存资料和经营生活的能力教育。就学校教育而言，“合格公民”目标要以“公民，社会，自然，劳作”等全部功课来共同完成，各门功课虽有各自的教育目标，但同时围绕总目标，即培养合格、健全的公民。

基于文学创作和语文教学经历，叶圣陶语文教学论述丰富，宜置于其教育思想体系中考察。除语文教学，在叶圣陶教育论述中，“公民教育”占很大比重，在“合格公民”教育目标中，“公民教育”具有重要地位。《如果我当教师》《今日中国的小学教育》《小学教育的改造》《教育与人生》《革除传统的教育精神》《主人翁的教育》《教育改造的目标》《根本的变革》《如果教育工作者发表〈精神独立宣言〉》《受教育跟处理生活》《改善生活方式》等重要篇章，无一不有与“公民教育”有关的论述，“叶圣陶的教育思想的内核及其形成，其实正是与五四时期文化革新的核心价值诸如‘人的觉醒’、‘思想启蒙’、‘人的现代化’等是相一致的”[6]。其论述中的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词，足以说明基于“人生观”的公民教育是落实叶圣陶教育思想的具体目标。

三、注重“习惯养成”的教育方法

“习惯养成”在叶圣陶教育思想中具有方法论的重要地位。“原来‘教育’这个词儿，如果解释得繁复，几本书未必说得完;简单的解释，一句话就可以说尽，就是‘养成好习惯’。”[3]“养成习惯，换个说法，就是教育。”[3]叶圣陶以“走路”“说话”为例论述习惯是基于知行结合形成的类似自然或天性的能力，任何知识只有经过练习、化为习惯、达到成自然的地步才能化为能力，恰如有公民知识，不等于能做好公民，有民主知识，也不等于有民主，只有养成做公民的习惯和民主的习惯，才能成为好公民。

什么是好习惯？叶圣陶有自己的标准。“能使才性充量发展的是好习惯，能把事情做得妥善的是好习惯，能使公众得到福利的是好习惯”[3]。叶圣陶的好习惯落实于做人、做事，关注群己关系，基于其“人生观”，符合合格公民标准。

基于“人生观”的习惯养成应从最细微、最切近的事物入手。叶圣陶以关门和种植为例，养成好习惯，养成的不只是一种具体行为倾向，而是基于“自觉”的做人做事的态度，一种价值观、人生观。从叶圣陶常举的关门和种植的例子来看，叶圣陶的好习惯至少包含群己关系方面“不妨害他人”的最低准则和做人做事方面“认真”的精神。

叶圣陶的习惯养成，在个人层面是修养，在群体层面是基于相同“人生观”的一种生活方式和文化倾向。个人层面，一举一动都基于真实明确的人生观，知行合一，养成习惯，便是修养，修养生活合一，便是教育的进步，是健全、合格公民的养成。群体层面，人人都有基于相同“人生观”的“自觉”的习惯和修养，便是民族、国家、社会的进步。在求索、改革中，叶圣陶等先贤没有将“人”工具化降为国家机器的零件，始终肯定个体的人的价值和在社会、国家中平等的主人翁地位，这是最伟大的人文精神和教育精神变革。

基于对民族、国家进步的渴求，叶圣陶格外重视“在群的方面”养成种种好习惯。“一个人不守秩序，一个人办不好事，一个人技术低劣。看来好像关系很微细;但是多数人不守秩序，多数人办不好事，多数人技术低劣，关系就重大了。”[3]叶圣陶对在群体层面没有好习惯严重忧虑，对在群体方面养成好习惯高度赞美，期望无数的教育工作者以教育实现理想世界，“有一群人在一起，理想相同，生活方式相同，各人自我教育，同时也就是彼此互相教育，这是多么有劲的情形，哪里会感到寂寞？”这也是叶圣陶一生求索、奋斗而不感寂寞的原因吧。

四、文化革新理路的当代价值

叶圣陶教育思想植根于其世界观、人生观、价值观三观统一的“人生观”，落实于培养合格公民的目标，注重习惯养成的方法，“为人生”而指向社会改进。这一理路对于当代中国践行社会主义核心价值观、培养时代新公民、实现中华民族伟大复兴，具有积极的借鉴价值。

社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”具有三观统一的同构性。任何文明形态、文明实体都有自己的文化，由价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层是文化的核心部分，核心价值观是心态文化层的核心，是文化最核心的部分。党的十报告从建设社会主义文化强国的战略高度强调“树立高度的文化自觉和文化自信”，“要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”社会主义核心价值观是“社会主义文化强国”这一文明形态、文明实体的文化最核心的部分，具有灵魂地位。作为“所有中国特色社会主义建设者的价值规范和行为准则”[7]，社会主义核心价值观是基于世界观、人生观的价值观，与叶圣陶作为核心价值概念集合的“人生观”具有同构性。

社会主义核心价值观与叶圣陶“人生观”在核心概念上具有相似性，社会主义核心价值观中的民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、敬业、诚信、友善等关键词与叶圣陶论述中基于其“人生观”的主人翁、自觉、自主、自由、民主、平等、经心着意、不妨害他人、合作、尊重、尊严、责任、秩序等一系列涉及权利义务和群己关系的关键词在具体内涵和外延上或有差别，但相通处更多，至少二者都指向爱国、指向富强。“社会主义核心价值观的凝练和概括不是一次完成的，更不是一劳永逸的。它的逐步完善和深化必然要经历一个较为长期的历史过程。”[8]叶圣陶“人生观”中包含的核心价值概念可作为社会主义核心价值观有益无害的补充。即使二者相异多于相通，甚至理念上不可调和，叶圣陶以“人生观”为核心、从细微切近处入手、注重习惯养成、落实于合格公民培养、达成“为人生”目的、实现革“心”图强的文化革新理路在“积极培育社会主义核心价值观”的当代中国依然具有借鉴价值。

“积极培育社会主义核心价值观”与“实现中华民族的伟大复兴”的中国梦是紧密联系在一起的，二者一为精神内核，为文化凝聚力、向心力，一为外在表现，为民族国家的诉求。借鉴叶圣陶教育思想的文化革新理路，核心价值观应奠基于中小学甚至幼儿园时代，宜从细微切近处入手，化抽象理念为具体行为，由长久的实践而成习惯，由习惯而成修养，由个体公民而国家社会，如此则核心价值观立，则中国梦成。

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参考文献

[1] 叶圣陶日记（1911-12-02）.叶圣陶集[M].南京：江苏教育出版社，1994（19）.

[2] 金洁，邓帅萍.叶圣陶：一代师表[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3] 叶圣陶.如果我当教师[M].北京：教育科学出版社，2023.

[4] 叶圣陶.生活教育叶圣陶随笔[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5] 张志顺，肖帅，冷翠玲.中国公民教育的理论内涵、特征及历史演变[J].学术交流，2023（12）.

[6] 朱晓进.叶圣陶教育思想的当代价值――当前如何深化叶圣陶研究[J].江苏师范大学学报：哲学社会科学版，2023（1）.

[7] 陈晓莉.整合与引领：统战成员社会主义核心价值观之培育与践行[J].理论探讨，2023（5）.

叶圣陶先生二三事范文第4篇

关键词： 叶圣陶语文教学工具性人文性

1997年，《北京文学》发起并展开了一场有关语文教学的大讨论，在这场大讨论中，很多有识之士就我国现代语文教学所存在的问题作了深入的探讨并提出了一些新的设想。有人批评纯工具论者片面地只看到语文课程的“工具性”，对于语文课程的重要属性――“人文性”却视而不见。这是非常正确的，但是将叶圣陶作为“纯工具论者”来指责却有失偏颇。叶圣陶在论及语文课程是一门工具的时候，向来在“工具”之前加上一个包含人文内容的定语，他总是强调：语文是思想的工具，语文是交际的工具，语文是生活的工具。我们不能因为叶圣陶没有明确指明“人文”二字，就无视语文教育思想中丰富的人文内容。误解叶圣陶的原因有三。

一、脱离社会历史背景孤立地理解叶圣陶

任何理论都是某个特定历史阶段的产物，叶圣陶是一位世纪老人，他的一生横跨了中国近百年来最重要的历史时期，他的一生与中国现代教育的启蒙与发展几乎是同步的。“五四”运动后，马克思主义开始在中国传播，国外先进的教育思想传入我国，教育完成了对旧封建教育的改造，现代教育起步，教育家们开始用唯物史观的方法重新审视中国的语文教育。“五四”后到建国前是中国一段战争频仍的时期，叶圣陶因避战辗转各地，但是无论是做教员还是做编辑，对语文教学的研究始终没有中断。新中国成立后，中华大地发生了翻天覆地的变化，政治上建立了工人阶级领导的人民民主，经济上要求迅速恢复战争时被严重破坏的国民经济，与此相适应，教育必须沿着社会主义方向发展，为中国特色的社会主义事业服务。新中国的成立为现代教育翻开广阔新篇章的同时，也使现代教育的探索走上了弯路。全盘学苏，，“左倾”冒险主义思想的影响，政治的过多干预使语文课一度成为宣传政治思想的阵地，语文课姓“政”，姓“文”，却偏偏丢弃了本姓“语”。为了使语文姓回“语”，叶圣陶明确提出语文的性质是“工具性”。叶圣陶的这一科学理论不仅完全符合语文课程的客观规律，而且是对当时政治干预语文的有力抗争，正是因为有了叶老的这一理论，语文才在政治狂潮中站稳脚跟，不至于被政治吞没，保持自己的一席之地，为新时期语文改革奠定了良好基础。

“”十年严重冲击了我国的教育事业，叶圣陶在这十年中被迫缄口。十一届三中全会开启了建设中国特色社会主义的新时期，全国高考恢复，教育重新被提上研究议程。美学家李泽厚曾预言：“21世纪，两门学科是显学，其一是心理学，其二是教育学。”这时候叶圣陶又适时地强调语文的“工具性”这一基本属性，为“”后语文教育的尽快恢复指明了方向。

可以说叶圣陶的“工具论”在现代教育的每一个折点上，都举重若轻地使语文教育安渡难关，重新走上正途，同时这一理论本身也在历史纠偏过程中逐步走向完善。脱离具体的历史背景与社会时代来孤立地理解叶圣陶的“工具论”本身就是割裂历史的虚无主义。

二、断章取义地理解叶圣陶

新时期语文教改中曾经流行批判“工具论”，批判的主要对象便是叶圣陶，甚至有人提出：“不搬走叶圣陶这座山，语文教改就没有出路。”其实，他们批判的是“纯工具论”，而叶圣陶从来没有将语文当作纯工具，片面地强调语文课程的“工具性”，叶圣陶从来都是重视语文教育的人文精神的。小说《倪焕之》反映了鲜明的“以人为本”的教育理念；教育专著围绕“以人为本”的原则详细阐述了许多包含人文内容的教学理念、教学方法；在教育部副部长，主持编写教学大纲时也从来没有片面强调语文课程的“工具性”，大纲中总是写明有关人文的教育内容，这些都可以证明叶圣陶是重视语文课程的人文精神的。批判者们或是没有完整、深入地研究叶氏教育思想，简单抽取叶氏论著中的片言只语，便以此大放批判厥词，一叶障目，只见树木，不见森林，这是无意地歪曲；或是别有用心地择取叶氏理论中论及“工具性”的文字，再加上一己的理解，便妄下断言，这是有意地歪曲。这两者显然都违背了叶老的初衷。

诚然，叶圣陶确实从来没有在自己的任何文章中明确提出“人文”这一概念。如叶老曾经指出：“就语文学习来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。”“学习语文，这两方面都要正确对待。”他还说：“国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。”这些论述明显地论及人文内容，但是“人文”二字总是若隐若现于叶氏所有的论著中，是千呼万唤不出来。是叶圣陶由于自身认识的局限未能概括出“人文”二字吗？还是让我们回到叶圣陶提出“工具论”的历史时期来看看吧。叶氏强调语文课程的“工具性”主要是在“”前后，那是一个政治至上的年代，为了解救被政治掩埋的语文，叶圣陶提出语文课程的性质是“工具性”，提出这一理论本身冒着极大的风险，一不小心，就会被扣上“用业务冲击政治”的帽子，甚至因此断送性命。“人文”在当时更是被认为是资产阶级属性的东西，不可能提及，更遑论将其写入论著。但是叶圣陶的人文思想明显隐含在他的各类教育论著中，这是一个客观的事实。至于后来在应试教育中强调“工具性”过头，削弱了语文课程人文内容的教学，甚至将人文精神排挤出语文课堂，那是叶老逝世后，后来的教育者所为，不是叶老的初衷。

三、必须警惕的某些倾向

每当社会转型时期，必有思想浪潮涌动。改革开放的三十多年，是思想解放的三十多年，但是无可否认，也是社会心态浮躁的三十多年，学术界急功近利的三十多年。这种浮躁，这种急功近利，在评价叶圣陶语文教育思想中也有所体现。这种体现，主要有两大表征：一是借批判叶圣陶的工具论来达到炒作自己的目的，二是盲目崇洋的民族虚无主义。

近年来借骂人、骂名人来炒作自己的恶俗做法在文化界、学术界已经屡见不鲜。为了“混个脸熟”，不惜断章取义，危言耸听。于是乎语言越来越激烈，调子越唱越高。诸如“误尽苍生是语文”的标题就骇人听闻地见诸报端，犹如把扳倒“三老”称之为“打倒三座大山”，做足了一副忧国忧民的面孔，就是不肯好好读书，就是不肯全面地、历史地看待问题。事实上，这些“倒叶英雄”一个个也真的达到了“脸熟”的目的，俨然名家。岂不闻杜甫云：“尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。”叶圣陶会被记住，“倒叶英雄”必将被遗忘。这就叫做：“一声震得人方恐，回首相顾已成灰。”

叶圣陶先生二三事范文第5篇

叶老语文智能教育观的精髓是对口语与书面语、阅读与写作、讲求方法（知识）与养成习惯这三大基本矛盾的揭示。对这三大矛盾，他主张重书面语、重阅读、重讲求方法（知识）。他认为听、说、读、写四大智能，是语文课程的基本目的。需尤其注重读、写（书面语）智能的培育。“阅读本位”，是其语文智能教育观的核心理念。“以读带写、读写一体”，是其教育行为范式。讲求方法与养成习惯，是其具体教学目标。“讲读”（含“学生们多思考，多讨论，多练习”），是其基本教学方法。

一、听、说、读、写联络并进，关注书面语

在构成论层面，首先需要弄清楚语文智能的基本成分及其相互关系，弄清楚口语和书面语的关系，这是科学地设置语文智能教育内容的认知基础。

叶老认为听、说、读、写这四大成分构成了语文智能整体，他提倡听、说、读、写相辅相成、共同发展：“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。这四项本领有连带的关系：‘听’和‘读’是一路，都为了了解别人的思想，‘说’和‘写’是一路，都为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的：提高了解的能力，表达的本领就能加强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”叶圣陶：《认真地努力地把语文学好》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第160页。这就揭示了听、读与说、写的内在关系：听、读能促进说、写，说、写也能促进听、读，所以这四者是不可分开的。由于不很了解这种相互影响、促进、迁移的关系，长期以来，在语文教材编写和教学中就没能有意识地将其科学合理地联络在一起，或联络得不够充分、自然，致使教育目标、内容、资源得不到合理配置、优化组合。在教学实践中，语文课虽也主张读写结合，但基本上是文选讲读的一统天下。——尤其从说、写方面来促进听、读，很少为教材、教师所关注，从而大大削弱了教学的整体效果。

他把“四项本领”视为学习语文的任务，视为一个整体，“四项本领”缺一不可。又将其归为“接受”和“表达”两个方面，认为这两个方面是相互促进的，批评“片面”学习：“口头语言和书面语言都有两方面的本领要学习：一方面是接受的本领，听别人说的话，读别人写的东西；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看。口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。有人看语文课的成绩光看作文，这不免有点儿片面性；听、说、读、写四种本领同样重要，应该作全面的考查。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第217~218页。遗憾的是，“全面”学习、“全面”考查的要求至今还是停留在理论上，埋头于应试的教师们压根儿就不屑理会。

他特别注重听、说、读、写四者相互影响的“连带”关系：“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225~226页。在教学中关键是要处理好一个“连”字。在教学实践中，不宜孤立地进行听、说、读、写教学，要牢固树立联络教学的观念。这种认识是符合系统论的，系统论认为整体大于局部之和。即联络教学的效果要优于各自为阵、分别教学。打通四者，使听、说、读、写一体化，便能产生良好的综合效应。因此，教师在教学中要确立智能发展整体观，要研究这四者怎样联络才自然、和谐、巧妙、高效，才能收到最佳效果。这是对语文教师教育智慧的一个考验，是成熟教师的重要标志。

叶老的这一语文智能教学法类似于“综合教学法”。在20世纪二三十年代，“综合教学法”是一种具有较为广泛影响的教法。这是19世纪末至20世纪初欧美新教育运动的产物。即照儿童的兴趣与碰到的问题，将各种有关的知识综合起来，组成统一的教学单元，依照一定的程序进行教学。在我国，这种“综合”往往表现为有关知识的“联络”，所以也可以称之为联络教学法。言、文结合，读、写结合，听、说结合等也算是一种“联络”，但“联络”教学法联系的内容往往要宽泛得多，包括了国语（国文）学科内的话法（语言练习、讲演、辩论等）、读法（表演、故事、事实、问题等）及其他各科所学的内容，将语文教学和训练与整个课程结构内的相关方面打成一片，这样，既能充实语文学习的内容，又使教学活动变得丰富多彩、生动活泼。参见潘新和：《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版，第105页。

听、说、读、写一体，也可以说是口头语言的听、说和书面语言的读、写的交融。叶老说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第183页。“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要，在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”叶圣陶：《听、说、读、写都重要》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第219页。这也可以看作是口语、书面语并重。当今的语文智能教育内容失落了口语教学，只剩下了书面语教学。失去口语教学还算是“语文”科吗？“语文”课程丢失了半壁江山，这究竟是谁之过？

但是，我们也要注意到，在语文课程中，这四种智能虽说是“同样重要”，但还是有所侧重。叶老的观点是侧重于书面语智能的教育。他说：“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。”叶圣陶：《国文随谈》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第71页。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’‘养成写作能力’两项。”叶圣陶：《国文科之目的》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第33页。可见，他最为注重的是学生阅读与写作能力的培养。——这种侧重不是没有道理，如果要对口头语言和书面语言二者加以区分的话，学校语文教育自然要向书面语倾斜。因为口语，尤其是日常应用的口语，学生可以在生活中（自然情境中）习得，带有一定的先天性。虽然学校语文课中的口语教学主要是指高级语体形态的交流，但是口语的重要性还是与书面语有所不同。书面语的学习主要是后天的。书面语是口语的升华，更需要在教学情境中学习。从人类文化承传的角度来说，书面语的重要性也优于口语。读写活动是人类文化生态链的基本构成形态。因此，有所侧重也是合理的。

侧重于书面语，并不意味着对口语学习的削弱或无视。从现实需求的层面看，一般人“说”的需要，远多于“写”的需要。说的能力是人际交往不可或缺的。只会写而不会说，势必是人生的一大缺憾。因此，“听、说”教学是应该大大加强的。在口语表达的社会需求与日俱增的今天，听、说教学是摆在语文界面前的一个迫切需要解决的问题。应该尽快对此进行反省、修复与重构，不能再旷日持久地拖延下去。要还语文科教育目标的完整，还学生语文心智发展的健全。

在语文智能教育中，要正确认识、处理好听、说、读、写的关系，使之联络互动、相得益彰；要处理好口语、书面语教育这一对基本矛盾，将主要目的放在书面语——阅读与写作教学上，使之重点突出、效能卓著。同时兼顾学生听、说能力的培养，促成口语智能的同步发展。这是对语文智能教育的基础性认知。

二、读写并重、读写一体，阅读为本

再看本体论层面。前面对语文智能结构中听、说、读、写关系与口语、书面语关系的探讨，对书面语重要性的认知，已经初步涉及到了本体论层面。进一步正确认识书面语教学中阅读与写作的关系、处理好二者的矛盾，是语文智能教育本体论的核心命题。

叶老是主张阅读、写作二者并重的：“从前语文教学只有两件事，一个叫读，一个叫写。实际上读还不大注重，只注重写，注重怎么样让学生写出好文章。我常想，读和写到底哪一样重要？我看都重要，要并重。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225页。“阅读是什么一回事？是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样，阅读就是吸收精神上的营养料。要做一个社会主义时代的公民，吸收精神上的营养料比任何时代都重要。写作是什么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让人家知道，或者用嘴说，或者用笔写。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。说学习语文很重要，原因就在这里。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第182页。叶老认为阅读与写作之所以重要，是因为与个人、社会有直接的关系。他将语文学习的作用上升到“影响个人”与“影响社会”的高度来认识，目的是唤起人们对阅读、写作的重要性更加深切的体认。

他在“读写并重”中也同样有所倾斜：向阅读倾斜。其阅读目的观可以概括为“三论”：

一、“根论”。他在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第53页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他认为阅读是写作的“根”，这是很有道理的。阅读可以提供写作的学识修养与动力，可以提供写作的“文体感”“语感”，可以了解写作方法、养成写作习惯，等等。多读不一定就能写得好，但不读一定没法写好，要写好必定要多读、读好。

二、“基础”论。1962年，叶老又写出专文《阅读是写作的基础》，对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好像语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好像有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第279页。“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。总而言之，阅读是写作的基础。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第281页。他指出了阅读对写作是不可或缺的前提条件，阅读教学的水平决定了学生的写作程度，由读学写是水到渠成的事。他甚至极端地认为阅读可以解决写作上的一切问题。这就使我们不难理解为什么在我国现代语文教育中阅读教学占有如此重要的地位。

三、“独立目的”论。叶老还多次谈到，阅读本身就是一种能力、一个目的。他说：“培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强——理解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。如果读只是为了写，许多人不写文章，岂不就无需读书了吗？当然，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学中应该注意适当配合。”参见张志公：《提高语文教学的效率》，见《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第236~237页。“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第218页。“……大意谓语文教学之一个目的为使学生练成读书之本领。”叶圣陶：《答孙文才》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第502页。他在阅读为了写作这个目的之外，特别提出阅读本身也是目的，强调阅读教学与阅读能力培养的独立性、重要性。这一认知既是对传统阅读教育观的继承，也是对传统阅读教育观的超越。——这个观点影响甚广，张志公、吕叔湘等也作如是观。然而这是可资商榷的，因为它对“根”论与“基础”论具有消解作用，实际上导致了语文教育中“为读而读”倾向的形成。

在读写关系认识上，叶老的认识主要是单向的，较为注重阅读对写作的作用，将阅读作为切入点：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他在许多场合重申了这一看法。“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”叶圣陶：《怎样教语文课——在呼和浩特跟语文教师的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第179页。这就是“阅读本位”观念下的“以读带写、读写一体”范式的理论依据。这一范式，是我国现代语文教育的基本范式。整个现代语文课程就是建立在这个认知之上的。

在“阅读本位”思想指导下，叶老多次批评社会上的重写轻读倾向，竭力要扭转这一倾向，反复阐明阅读的重要，提出了阅读“三重任务”说，并指出阅读教学中存在的问题。他说：“一般社会把写看得比读重，青年们自己也如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一则训练了解的能力，再则传播固有的和现代的文化，三则提供写作的范本。学生似乎特别注重写作的范本。从前的教本原偏重示范作用，没有发生读和写的比重问题。‘五四’后的教本兼顾三重任务，学生感到范文的缺少，好像讲读费了很多时间，并没有什么实用，因而就不看重它。不过这个问题很复杂，范文其实还只是一个因子，另一个因子是文言。‘五四’以后，一般学生愿意写白话，写白话而读文言，这是一个矛盾。再一个因子是教学。教学应该读和写并重，可是讲读的时数既多，而向来教师又没有给予作文课足够的注意，便见得读重了。其实重读也只是个幻象，一般的讲读只是逐句讲解，甚至于说些不相干的话敷衍过去，学生毫无参加和练习的机会，怎能够引起他们的趣味，领导他们努力呢？”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第113~114页。叶老指明了阅读教学之所以重要，是因为它不止是引导写作，而是承担了“三重任务”。这“三重任务”是教师们从事阅读教学时要明确的，要将其一一落实到实践中去。在以往的教学中，师生比较注重的是第三重任务，就是只将阅读的文章作为写作的范本，这受到了叶老的批评；而时过境迁，在当今的阅读教学中，大多教师只注重第一重任务，就是“训练了解的能力”，即“读懂”文本。“传播文化”和“提供写作的范本”这两重任务被忽略了。显然，这种倾向也是亟待改变的。

在“阅读本位”教学上，叶老重视课内的“讲读”教学：“要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然读得很快，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件地重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计划，细心启发，让学生们多思考，多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第115页。叶老是反对“不求甚解”、主张“求甚解”的，因此，他特别看重课内的讲读教学：“讲读还是基本”。但他所谓的讲读，不是教师“一言堂”，而是主张讲读教学中师生互动，注重学生的参与：“多思考，多讨论，多练习”，强调将阅读所学到的通过写作练习转化为写作智能，这是语文教师应该特别注意的。否则就会重蹈讲读教学“满堂灌”之覆辙。

他还指出人们觉得“读重”了的原因很复杂，其中之一是讲读教学效果不佳，主要是教师只顾逐句讲解，没有给学生参与和练习的机会，他认为这样的“重读”是不可取的。真正的“重读”，不能只由教师照本宣科搞“一言堂”，要给学生思考、参与和进行写作练习的机会。这体现了“学生本位”的思想。这种“读写结合”“师生互动”的“重读”法，值得我们仔细领会。

语文智能教育的要害是阅读与写作，二者构成了一对基本矛盾。在这对矛盾中，叶老的观点是侧重于阅读。“阅读本位”是他的语文智能教育本体论的核心认知。我们要认真体认叶老的“根”论、“基础”论、“阅读独立目的”论和阅读“三重任务”说，以及“学生本位”“以读带写、读写一体”的“重读”法，汲取其中合理的成分，将其作为语文智能教育的指导思想。“根”论、“基础”论、“独立目的”论，共同构成“阅读本位”语文教学范式的理论基础，对我国语文教育影响巨大、深远。

三、培养读、写方法和习惯，侧重方法

在实践论层面，如何处理阅读与写作的关系，要达成怎样的教学目标，二者如何互渗、互动、互惠，是需要进一步研究的问题。这关系到教师的课堂教学的运作。

“讲求方法”与“养成习惯”，是叶老实践论的基本观点，也是一对基本矛盾。二者中，“讲求方法”又是首要的。他说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注重。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。所谓“讲求方法”，就是要让学生知道阅读与写作的学习规律和行为方式，懂得之所以这样做的道理；所谓“养成习惯”，就是使读写的方法变成学生下意识的行为，变成终身不懈践履的事情。在“讲求方法”与“养成习惯”这一对基本矛盾中，叶老侧重于“讲求方法”。因为，“方法”正确，养成的“习惯”才有效。

叶老认为这两个方面构成了语文教学的目标：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”叶圣陶：《略谈学习国文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第89页。从语文教学现状看，我们离这两个目标还很遥远。阅读与写作知识（方法）的认知还很不完善，究竟阅读与写作要遵循怎样的方法，教师们也还是昏昏然。因而，培养阅读与写作的习惯也就无从谈起。当然，这责任主要不在语文教师，而在语文学者。建构语文知识（方法）体系是当务之急。