五年级说明文(精选5篇)
五年级说明文范文第1篇
通过仔细地研读1—6年级各年级各个单元的训练题，我觉得有如下特点：
1.充分体现循序渐进的训练原则。新课标中的“乐意写—自由写—学会写”的写作训练理念，在各个年级的具体训练题目之中得以充分体现。比如：由1—2年级（低年级）过渡到3—4年级（中年级），那么，训练题的设计就是从先进行看图说话、说出自己喜欢的实物，然后过渡到训练用词造句、写一句话、写一段话等训练，培养学生写话的兴趣，培养学生乐意写话的学习品质。又如：从五年级到六年级的训练中，从介绍课本中的某个人物，到介绍古代作品中的一个人物；从学会写读后感到写读书的调查报告；从写我喜欢的一处风景到学写游记等，都体现了写作训练要求的不断提高，从而达到学生写作水平的不断提升。又如：在一、二年级的作文训练中重在画一画，写一写，并没有提到作文“题目”，这说明低年级的重点在句子的训练。我觉得此时老师们重点在训练孩子们把句子写通顺，适当地写具体，能用“谁在什么时候，在哪里，干什么，干得怎么样”这类语句培养学生的语感，让学生说写完整话，说写通顺话。但是到了三年级，我们就会发现，作文开始有题目了，而且一直到十二册，很少给你题目的，都是“题目自拟”，所以就给我们一个讯息：中年级起步作文时，一定要解决两个问题：一是学生能比较中肯地自己命题，老师要教会学生命题的方法，这是一个值得研究的问题；二是要教会学生写文章的开头和结尾，至少要让学生知道文章有哪几种开头和结尾；其三就是比较真实的通顺的把要写的内容写出来，做到“我手写我心，我心抒我情”，学着使用修改符号简单地修改自己的作文和他人的作文，这样中年级的作文训练我认为就应该说完成了任务。在高年级的时候，重点在于，利用各种写作技法教学生把作文写具体，写得有文采，告诉学生怎样取材，怎样构思、怎样起草、怎样加工等，这样学生才会有能力对于考场作文应付自如。
2．注重自主、合作与探究的学习能力培养。纵观十二册语文每个“语文乐园”中的习作训练，不难发现，作文训练的主旨不再停留在表达、交流的层面上，不再是禁锢在老师说学生写的模式上，而是重在学生在作文课堂中的自主、合作与探究的学习能力的培养。就其训练内容来看，新教材每一个单元都有“语文生活”这个环节。其实这个环节是一个习作材料酝酿的过程。这些“语文生活”涉及到丰富的课程资源、写作资源，这些资源已经不再是课堂内简单的游戏、活动等所能达到的，其内涵已经大大增加，即使是课堂内的活动、游戏，学生也不再被动地参加，而是以主人翁的姿态组织、策划与参与。具体来说，“语文生活”涉及到这样一些写作内容：①家庭生活，如一年级 上册一单元(家里来了客人，安安会说些什么呢？)、五单元（介绍自己的家庭，让大家分享幸福）；二年级上册二单元（在组内说说家庭发生的趣事）；三年级下册七单元（写一写自己过生日的经过）；五年级下册七单元（把你和家庭中亲人的故事写下来）；六年级上册三单元（写自己亲身经历的事，如：第一次做饭、第一次受爸爸、妈妈的批评）。②活动策划，二年级下册八单元策划暑假活动，三年级上册七单元策划新年联欢，五年级下册五单元策划长征故事展示。六年级的“读书调查报告”等。③课外阅读，其中包括一、二年级听故事然后展开想象更具体地讲故事，做名著读书卡；三年级下册的讲爱国人物的故事、听故事续编故事，“好书共分享”汇报活动等；四年级下册的写读书报告；五年级上册的介绍一位你喜欢的作家，《三国演义》中人物的简介；五年级下册的长征故事、诗歌的搜集，六年级介绍“七子之歌”中的一子、神话故事的搜集以及《西游记》等古代作品人物简介，读后感的写作等都是在告诉我们，学生应该有比较宽泛的课外阅读面，这样才能完成相应的作文练习。④动手小制作，如一年级的“吹泡泡”，二年级上册的“我的小制作”、“我们来办手抄报”，三年级三单元的做树叶贴画，五年级的“我喜欢的一项活动”等。⑤人际交往，如一年级的第一单元“怎样待客”；一年级下册的“小记者”，二年级的“我是小导游”以及“环保小调查”，三年级上册“小小新闻会”，“学习访问”；四年级下册水资源以及人们生活方式的两个社会小调查，“学会真诚地赞美他人”；六年级“课外阅读调查报告”等都得让学生和他人合作，与他人真诚有效地沟通，这样才能获得第一手材料，作文才有“话”可写。⑥社会与科学；如三年级上册“身边的科学”，下册的“走进动物的世界”，四年级上册的“漫谈星空”、“我喜欢的花”，“学会读广告”，下册的“学会读商品说明书”，“搜集生活中的小窍门”。⑦风土人情，如二年级上册的“春联”，三年级的“策划新年联欢”，四年级上册“元宵灯谜”，五年级上册的“中秋”，六年级上册的“话新年”等。⑧励志自信，这方面的内容每册都有，培养学生口头表达能力和书面表达的能力的同时，树立学生的自信心，让学生有正确的人生观和价值观。另外在“语文生活”中还有自然风光和文物古迹以及国内外重要事件等的写作安排，写学生的亲眼所见，真情体验之感。
再者，每个学期的作文训练都遵循这样的规律，写自己发现的生活，写自己了解的事情，写自己参与甚至策划的活动，写自己读过的书，写自己想说的故事，写自己关心过的人，写自己真实感受与情感。具体来说，在一年级一学期，作文训练的重点是让学生开口说，围绕上面的内容多说，培养学生的想象能力并且同时训练学生的说话听话的良好习惯。在下学期，一年级开始写话，要求写一两句就行，但一定是自己想说的话。二年级一学期作文训练已经开始段的训练，也可以是简单的篇的训练，但是说的分量依然比较大，都是由说再到写。其内容已经从课堂走向了社会，目的就是触发学生感兴趣的话题，让他们有话想说，这样才能有话可写。三年级已经明确地提出写作文的概念了，写人，写景，写活动，写自己的生活，写故事，写自己和同学的交往等，说的分量相对少了很多。四年级的作文训练的写作内容相对就宽泛了很多，有科学知识的探索，有不同观点的辩论，有广告和商品说明书的理解，有人情风俗感受，有课外阅读的体会，也有想象故事的编写。
3．充分发挥“金钥匙”的习作指导作用。五年级和六年级的作文训练与低中年级大不相同。细看看每次作文训练，不难发现，在每次“语文生活”之前都有“金钥匙”这个环节，这是一个很容易让人忽视的一个环节。因为经过这么多次“为分而教”后，我们得出一个“经验”：没有哪次语文测试考到了“金钥匙”里面的内容，以前老教材还时不时考考类似于“金钥匙”的“读写例话”中的内容，逼得我们不得不细看“读写例话”，现在“金钥匙”成了考试遗忘的角落，有些人认为大可不必在这上花心思。其实细心的人就会发现，在五、六年级的每单元的“金钥匙”中，已经给我们提出了写作文的很多的技法，“授人以鱼不如授人以渔”，多年的教学，发现孩子们要么就是没话写，要么就是有话写但不吸引人。细看看这些“金钥匙”，它是我们打开写作之门的“钥匙”，其中包括了写人作文必须利用好人物的语言、动作、神态以及心理活动的细节描写；写人物的语言、动作、神态以及心理活动要符合人物的年龄、身份等；写景的文章得按照一定的观察顺序或者游览顺序；写文章可以用“倒叙”的方法可以是文章显得曲折生动；写文章要合理利用拟人、比喻等修辞；写文章中合理的想象会给文章增色不少；说道理是可以试着用正反两个方面来说；说明文要注意举例子、作比较、列数字等说明方法的使用……每一位语文教师只有纵向了解了新教材的作文训练阶梯目标，才能宏观的调控自己的作文课堂，否则，作文大不了写人、叙事、状物、写景以及想象作文，每册都涉及，每册的教学方法就会雷同，学生也不会有很大的提高；每个高年级的语文老师只有重视了“金钥匙”，才会教会学生作文的技法，学生才会让中年级就写过的内容更加的“锦上添花”，从而“繁花似锦”。
当然，语文A 版教材也还存在着教材编写等方面的问题，如存在单元的示范课文与习作指导联系不紧密的问题。单元设置的课文对习作缺乏指导作用，教师教学难以与习作结合起来。如小学语文第八册第一单元，所学课文为：《为三月谱曲》《天安门广场升旗》《桂林山水》《古诗二首》，教学中，教师主要引导学生从作品中领悟到作者细致观察，写出景物特点的训练。而本单元设置的是《节约用水》的看图作文，这样使得教材与训练内容出现脱节现象。又如四年级八册四单元是以《地球只有一个》《老人和海的故事》《长通话的深林》等为主的以保护地球，保护环境为主题的记叙文；而习作训练则是写一商品的说明书或介绍自己喜欢的一个玩具。
又如中年级要求重点训练片断，而文章的开头、结尾的写作技巧应该列入训练内容，而教材未列入，致使老师要用更多的时间弥补，不然，学生到高年级就感到患难。
这些问题，还有待于我们在语文教学实践中去改进，去探索。
新课标指出：学生习作能力是语文素养的综合体现和重要标志。语文教师要培养好学生的习作能力，就得先从钻研教材开始，只有把握住了教材特点，才能设置更优的教学方法，学生的语文综合素养也就会因此而大大增加。
五年级说明文范文第2篇
关键词：高职生；学校社会行为；亲社会行为；社会退缩行为；行为
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2023）12-0043-04
一、 研究设计
（一）研究方法
研究方法包括观察法、文献法、访谈法、问卷法，其中最主要的方法是问卷法。
（二）研究步骤
研究设计的具体步骤：第一，调查问卷设计，编制学校社会行为的调查问卷作为研究工具；第二，调查问卷的实施，选取调查样本（被试）进行施测；第三，调查问卷资料的处理和调查数据的统计分析；第四，得出研究结果。
（三）研究工具
目前，关于学校社会行为的测量工具主要有三个：香港学者马庆强编制的《青少年行为问卷》，主要适合青少年；加拿大学者陈欣银改编的《班级戏剧》，主要适合儿童；美国Kenneth W.Merrell教授编制的《学校社会行为量表》，主要适合中小学生。由于没有针对高职生的学校社会行为测量工具，所以本研究参考目前三个学校社会行为测量工具，编制了《高职生学校社会行为问卷》作为研究工具。
为了得到信度和效度都较高的调查问卷作为研究工具，在调查问卷设计之前需要进行探索性研究。第一，编制初始问卷。采用观察法、文献法、开放式问卷法、访问法收集自编初始问卷的题项。第二，试测初始问卷获得预测问卷。首先对初始问卷进行试测，然后修改初始问卷，最后获得包含36个题项的预测问卷。第三，进行预测。抽取8个班级230个预测被试进行预测，8个班级分别是五年制高职1―4年级各一个班级和三年制高职1―2年级各两个班级。第四，预测问卷的整理。首先将回收的问卷按照不同学制、不同班级进行分类整理；其次，对问卷进行初步审阅，检查原始资料是否完整、统一、合格；再次，对问卷进行编码和编号；最后，将调查数据输入计算机，并处理缺失值。第五，预测问卷数据的统计分析。首先，采用项目分析，删除区分度差的题项；其次，采用探索性因子分析，利用碎石图和旋转成分矩阵，获得因子负荷矩阵表，因子负荷矩阵表保留了21个题项。再次，采用验证性因子分析，运用Amos17软件，对获得的21个题项进行验证性分析。
《高职生学校社会行为问卷》共21个题项，三个维度是：亲社会行为、社会退缩行为、行为。
《高职生学校社会行为问卷》具有良好的信度，整个问卷的а系数是0.759，各分量表的а系数在0.787～0.864之间。（见表1）
《高职生学校社会行为问卷》探索性因素分析结果表明，有三个因子的特征根大于1，且三个因子可解释总体方差的51.7%，表明该问卷具有较好的结构效度（见表2）。问卷的验证性因素分析结果表明，三因子模型的各项拟合度指标较为理想，结果显示x2/df（1.814）小于2， GFI（0.882）接近0.9，RMR（.075）、RMSEA（0.06）均小于0.08，表明该问卷具有较好的结构效度。（见表3）
（四）研究样本
研究对象：本研究的研究对象是北京电子科技职业学院的高职生，包括五年制高职生和三年制高职生。所谓五年制高职生是指通过中考进入学校的学生，前三年属于中职生，后两年属于高职生。所谓三年制高职生是指通过高考进入学校，在校学习三年的学生。五年制高职生一共有五个年级，三年制高职生一共有三个年级，但由于高职生最后一年都去实习不在学校，无法进行调查。所以，本研究的调查样本是五年制高职在校的1―4年级高职学生和三年制高职在校的1―2年级高职学生。
抽样方法：为保证研究样本具有广泛性和代表性，抽样方法采用多阶段分层随机抽样法。第一阶段将全部研究对象按照不同学制进行划分，划分为五年制高职生和三年制高职生。第二阶段将同一学制的研究对象按照不同年级进行划分，划分为五年制一、二、三、四年级高职生和三年制一、二年级高职生。第三阶段将同一年级的研究对象按照好中差不同层次班级进行划分，对同一层次的班级采用随机抽样。
研究样本的分布情况：本研究发放问卷751份，回收721份，回收率96%；有效问卷633份，有效率88%。研究样本数是751名高职生，有效样本数是633名高职生，包括12个班的320名五年制高职生和12个班的313名三年制高职生。（见表4）
（五）统计方法
调查问卷的数据录入计算机后，运用spss18软件进行统计分析。
二、研究结果
（一）高职生学校社会行为的类型
对预测问卷运用探索性因子分析，得出三因子负荷矩阵表，表明问卷包括三个维度，根据各维度里的题项特征对高职生学校社会行为的类型进行命名：亲社会行为、社会退缩行为、行为。亲社会行为维度有8个题项，社会退缩行为维度有5个题项，行为维度有8个题项，总共21个题项。各维度含义和题项列举如表5所示。
（二）高职生学校社会行为的总体特点
学校社会行为采用Liket五点计分法：完全符合（5分）、大部分符合（4分）、一半符合（3分）、大部分不符合（2分）、完全不符合（1分），3分属于中值。高职生的亲社会行为3.65分在中值之上，社会退缩行为2.41分和行为2.14分都在中值之下。可见，高职生的学校社会行为总体较好，属于正向状态。但是值得注意，本调查是自评问卷，高职生的亲社会行为的得分并不高，社会退缩和行为的得分也不低。说明，高职生的学校社会行为并不良好。（见下页表6）
（三）高职生学校社会行为在人口学变量上的差异性
1.学校社会行为的性别差异
亲社会行为高职生无显著性别差异；社会退缩行为高职生无显著性别差异；但行为高职生有非常显著的性别差异，而且男生的行为显著高于女生。（见表7）
2.学校社会行为的学制差异
高职生的学制差异是指三年制高职生和五年制高职生。研究采用独立样本的T检验对不同学制高职生的亲社会行为、社会退缩行为、行为的学制差异进行比较。结果显示，亲社会行为和社会退缩行为无显著的学制差异，但是行为有显著的学制差异，五年制高职生的行为显著高于三年制高职生的行为。（见表8）
3.学校社会行为的年级差异
被试五年制高职有四个年级，三年制高职有两个年级。六个年级中，二年级五年制高职生的学校社会行为得分最低，二年级三年制高职生的学校社会行为得分最高，见图1。
采用单因素方差分析对高职生学校社会行为的年级差异进行比较，结果显示高职生学校社会行为存在年级差异。对学校社会行为在各年级之间的差异进行事后比较，结果显示：一年级五年制高职生的学校社会行为显著低于三年级五年制高职生、四年级五年制高职生、二年级三年制高职生的得分；二年级五年制高职生的学校社会行为显著低于三年级五年制高职生、四年级五年制高职生、一年级三年制高职生、二年级三年制高职生的得分；一年级三年制高职生的学校社会行为显著低于二年级三年制高职生的得分。（见图1）
4.学校社会行为在是否独生子女上的差异
采用独立样本的T检验对高职生的亲社会行为、社会退缩行为、行为在是否独生子女上的差异进行比较，结果显示：在学校社会行为方面，独生子女与非独生子女无显著差异。具体而言，在亲社会行为和社会退缩行为方面，独生子女与非独生子女无显著差异；但在行为方面，独生子女与非独生子女存在显著差异，且独生子女的行为显著高于非独生子女。（见表9）
三、研究建议
第一，本研究编制了信度和效度较高的《高职生学校社会行为问卷》量表，可以为高职生学校社会行为的调查提供科学测量工具。运用《高职生学校社会行为问卷》进行问卷调查，调查数据可以帮助学校对高职生学校社会行为进行评估、筛选和干预。
第二，关注并消减三类高职生的行为。研究结果表明，我校高职生的行为有非常显著性别差异，男生的行为非常显著高于女生的行为；我校高职生的行为有显著学制差异，五年制高职生的行为显著高于三年制高职生的行为；我校高职生是独生子女与非独生子女的行为有显著差异，独生子女的行为显著高于非独生子女的行为。所以，学校需要关注三类高职生（男生、五年制高职生、独生子女）的行为，并采取有效措施消减其行为。
第三，重点加强五年制二年级高职生的学校社会行为的引导。研究表明，需要关注五年制高职生的行为。研究还表明，五年制二年级高职生的学校社会行为得分最低（见图1），显著低于其他年级。所以，学校有必要重点加强五年制二年级高职生的学校社会行为的教育引导。
第四，引导高职生的社会退缩行为。研究表明，我校高职生的社会退缩行为无显著性别差异，无显著学制差异，无显著是否为独生子女的差异，这说明高职生的社会退缩行为整体无显著差异。高职生的社会退缩行为平均得分2.41分，本研究采用的是自评问卷法，存在社会赞许性倾向，高职生的社会退缩行为仍超出2.41，说明高职生还是有较高程度的社会退缩行为。研究表明，社会退缩行为的最大值是4.80分，说明某些高职生有极其严重的社会退缩行为。社会退缩行为虽然不像行为那样对社会或他人有损害，但是有社会退缩行为的高职生未来可能会社会适应不良。所以，学校需要采取措施引导高职生的社会退缩行为。
第五，培养高职生的亲社会行为。研究表明，我校高职生的亲社会行为无显著性别差异，无显著学制差异，无显著是否为独生子女差异，这说明高职生的亲社会行为整体无显著差异。我校高职生的亲社会行为得分为3.65分，本研究采用的是自评问卷法，存在社会赞许性倾向，高职生的亲社会行为得分（3.65分）仅比中值（3分）高出0.65分，这说明我校高职生亲社会行为得分较低，而且整体无显著差别比较低。所以，学校有必要采取措施培养所有高职生的亲社会行为。
参考文献：
[1]林崇德.中国独生子女教育百科[Z].杭州：浙江人民出版社，1999.
[2]Ma H K. Adolescent Behavior Questionnaire （ABQ）：Scoring Key[D].Hong Kong Baptist University， 2002.
五年级说明文范文第3篇
一、中日小学语文教学大纲在编排体例上的差异 二、中日小学语文教学大纲在具体内容上的不同首先，表现在小学语文教学总目标方面。
我国的小学语文教学的目的是这样概括的：“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力；在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。”日本的教学大纲作了这样的规定：“培养对国语的正确的理解能力和适当的表现能力、思考力、想象力以及语言感觉，同时培养学生对国语的深切的关心和尊重的态度。”从中我们看到两国都把培养正确地理解语言、表现能力作为语文学科的首要目标。不同的是我国强调“在听说读写训练的过程中，进行思想政治教育和道德品质教育。”日本不把思想、道德教育列为小学语文学科的任务，而强调“培养学生对国语的深切的关心和尊重的态度。”通过对国语的尊重态度的培养，使学生对这一重要性能够自觉地去认识，对国语进一步关心。当然这种态度的培养，是与国语教育、培养一定的表现力、理解力和充实、丰富学生的语言紧密地结合在一起的。
第二，表现在听说读写等能力培养方面。
我国的小学语文教学大纲在听说方面，主要从听说内容、方法和习惯的培养上提出要求。如“听懂别人说的一段话和一件简单的事。”“听话集中注意力，不随便插话。”再如“听懂程度适合的讲话和别人说的一件事，能转述内容”，“听别人读程度适合的儿童文学作品和科普作品，能边听边想象”，等等。具有一定的层次性。日本的教学大纲主要从“正确地听”和“主体地听”两方面来要求。如“正确地听”，体现在听话的姿势和态度上。一年级，“听话时看着说话的对方。”二年级，“听对方把话说完。”三年级，“没听明白的地方反问或复听。”四年级，“一边听一边记下话的要点和中心点。”五年级，“注意细节。”六年级，“考虑话的内容中事实部分和想象部分之间的关系。”再如“主体地听”：一年级，“话的内容大体能听懂。”二年级，“考虑对方说话的顺序。”三年级，抓住对方说话的重点，从自己的立场出发试着总结归纳。”四年级，“抓住话的中心点，总结自己听后的感想。”五年级，“理解对方说话的意图，讲出自己的评价。”六年级，“将话的内容和自己的生活、观点进行对比。”从中可以看出，“主体地听”，在听话的程度、方式方法上不仅作了具体要求，而且逐步与“自我”联系起来。使听话这一“客体”行为很强的活动逐步变成一种能动的“主体”行为。在说话训练方面，我国的小学语文教学大纲在要求上同听的表述形式大体一致。比如“说几句意思完整、连贯的话”；“一段意思完整、连贯的话”；“能当众说话，语句比较通顺、有礼貌”；等等。日本在说话训练方面分两部分，即“有对方意识和目的意识地去说”与“正确的说话方法”。如“对方意识和目的意识”，一年级，“被询问的事能回答，并主动寻找话题来说。”二年级，“根据对方说话的内容来继续话题。”三年级，“听取对方话的内容，深入话题来说。”四年级，“对应不同的听说对象和不同的场合，考虑说话内容的主次来说。”五年级，“对应不同的听说对象和不同的场合，使用适当的语言，并考虑具体情况来说。”六年级，“对应不同的目的，考虑时间和说话的顺序，有计划地去说。”很明显，强调带有明确目的和注意听说对象，针对不同需要、不同场合、不同目的，选择不同话题，以不同的表达方式来陈述自己的意思，是日本小学语文教学大纲适应现代信息社会发展需要，提出的具有较强时代气息的听说训练要求。也是日本听说训练的重要特点。在“正确的说话方法”方面，日本的教学大纲将听说读写的有关内容相互渗透，同时进行。如一年级，“经历过的事，考虑顺序来说。”二年级，“理清事情的条理后再说。”三年级，“为了突出说话的要点，考虑一定的段落、层次来说。”四年级，“为了突出说话的中心，有主次地去说。”五年级，“有明确的意图和确切的根据说。”六年级，“对应不同的目的和意图，恰当地说。”另外，在说的方面，我国的小学语文教学大纲特别强调从一年级开始讲普通话，重视普通话的推广和普及。在日本，只是从四年级开始，提出“理解共通语和方言的区别，在必要的时候能用共通语来说话。”
在阅读训练的要求上，中日两国的教学大纲都比较重视朗读、默读和背诵的基本功训练。值得一提的是，日本强调阅读中要注意“感想、意见”和“有目的地去读”。如三年级要求“读后小结感想，并考虑如果是自己会怎样去做。”“从自己的立场出发，自己认为重要的地方不要落掉了去读。”四年级，“注意读后个人的不同感受。”“对应不同的读的目的，归纳重要的地方，注意必要的细节。”五年级，“理解作者对事物的看法、想法和感受。为了收集必要的知识和情报去读文章。”六年级，“理解作者的基本观点，并形成自己的观点。”“对应不同的目的、需要，选择适当的书来读，并下工夫寻找适合自己的、有效的读书方法。”由此可以看出，日本在阅读训练的要求上，突出读书和自身生活、社会生活的需要以及读者与作者情感上的密切联系。在另一方面，日本还比较重视阅读态度的培养。比如，一年级就要求“培养愉快地去阅读浅显读物的态度。”二年级，“提高对浅显读物的进一步阅读的欲望。”三年级，“培养阅读各种各样读物的读书态度。”四年级，“扩大读书范围。”五年级，“通过读书，加深思考。”六年级，“培养选择适当的读物来阅读的习惯。”显示了对培养学生读书兴趣的重视。在读写结合上，日本强调“依照文章的表达思路来读”，“区分事实和想象（感想、意见）来读”，“想象、鉴赏”以及“读后根据自己的目的和需要发表看法”等等。
五年级说明文范文第4篇
中国封建么？
套用欧洲的史学范畴，把从秦到清这一段历史附会成封建社会，把官僚、士大夫附会成贵族统治阶级，这是几十年来中国知识界不容置疑的定论。诸多对历史、现状和未来的讨论，都以这个定论为出发点。
在欧洲，贵族是中世纪的领主。领主受封采邑，采邑中的自然资源为领主所有，采邑中的人民为领主的奴仆、附庸。领主又效忠于君王。采邑和封爵靠血缘世代相传，政治和经济上都有很大的独立性。这种以领主和采邑为主体的制度，欧洲史学称为Feudalismus（由拉丁文的Feudum——采邑一词衍生而来）。武王革命，建立周朝，把国土分封给共同灭殷的诸侯、功臣和殷商的旧贵族，让他们世代相传，服事周室。各国除去向周室纳贡，政治和经济基本上是独立的，甚至文字不同，车轨各异，度量衡和货币不相沟通。我们的史书把这段历史叫做封建（夏、商两代或许也是这样，文献不足，不能臆断）。Feudalismus与此类似，因此把它翻译成“封建”，是很恰当的。
幽王被犬戎所杀，诸侯立平王，东迁洛阳，周朝的封建制就开始动摇了。先儒说：春秋五霸，一霸不如一霸。这是因为，越后来的霸主，就越把自己势力的扩张放在藩屏、维护周室之上。到了战国时，大家干脆把日益衰弱的东周扔在一边，互相兼并征战，要一统天下了。所以，在记载战国事迹的《国语》中，周仅仅是诸国之一。那时候的很多思想家，包括儒家的孟子，都在到处游说，鼓吹“王道”。天下统一，权力集中，实在是大势所趋。秦灭六国，结束了封建制度，建立了中国特有的中央集权政治。《史记·秦始皇本记》详细记录了秦王自称皇帝，和大臣议论，反对封建的过程。汉初的大功臣，都被封了王爵和国土。但很快，高祖就把他们一一消灭，而把国封给了自己的儿子们。甚至与大臣誓约：非刘氏而王者，天下共诛之。后来，中央向各王国派驻傅（老师）和相（行政总管），教导诸王，主持行政，大大削弱了他们的自主。景帝时，吴、楚七国叛乱失败，诸王彻底失去了对自己领地的政权，实际地位降为臣子。贾宜的《治安策》就是劝文帝压抑诸王的名著。从此，中国的封建制度彻底结束，开始了延续两千年的中央集权政治，封土建国，血缘相传，世袭领地基本上消失。这样看来，在中国，封建制度早在两千多年前就结束了，而贵族也随之消亡。“反封建”与“反贵族统治阶级”的口号，都是无的放矢。
但是，在欧洲文化中心论盛行的二十世纪，搬用欧洲的成论，比附、分析中国的历史、政治，这种方法在“五·四”新文化运动以来一直占据统治地位。新文化运动的大师胡适提倡：“大胆假设、细心求证”，无数现代中国知识分子把它奉为座右铭。这样治学，把结论放在证据之前，难免先入为主，曲解事实。很多人明明知道中国封建制度的始末，却依然契而不舍地在秦、汉以后的历史中，寻找封建制度的蛛丝马迹。证据不足，就不惜把概念软化，把封建制度改成“封建社会”、“封建主义”，模糊它的定义，扩展它的外延，以寻求符合。靠了这样牵强的推导，商、周是奴隶制度；秦、汉到明、清是封建制度；晚清才刚刚有了“资本主义的萌芽”。这个观念一直沿用到今天，一切对它怀疑和批评的观点都淹没不张。
中国落后么？
既然，欧洲主要国家两、三百年前就已陆续进入资本社会，而中国还盘桓在封建社会，当然是落后了。把十八、十九世纪科学、技术、军事、金融等方面与欧洲诸国的巨大差距，解释为整个文明的差距，中国“封建”，中国“落后”，成了“五·四”新文化运动以来的主旋律。
科学、技术，有先进与落后之分，不同的文化传统之间虽然存在着差异，却没有“先进”与“落后”的区别。但迷信历史决定论和社会进化论的中国知识分子们，却不是这样看问题。一次交响音乐会后，一个北京大学的教授满怀感慨地对我说：“人家两百多年前的音乐就那么雄壮，乐器就那么先进。咱们中国怎么就没有交响乐呢？落后啊！”首先，形式和风格不是判断音乐质量的标准，乐器制造技术更不说明文化的“先进”与“落后”。十七世纪意大利艺人们制做的乐器，其音质饱满浏亮，富于特色，无与伦比。一只斯特拉迪瓦利琴，价值钜万，为全世界的小提琴大师们所珍爱。很多人使用最先进的声学、材料学和计算机技术，企图仿其万一，都没有成功。交响乐的创作在海顿、贝多芬、舒伯特的时代达到了高峰，以后渐渐萧条下来。这些当然是我们的名牌大学教授不能或不愿意知道的。迷信欧洲“先进”，诅骂中国“落后”，“五·四”以来知识分子论断荒谬，大抵如此。
西方人讲现代政治，政、教分家是个大关键，因此，与鼓吹建立伊斯兰圣国的宗本主义发生冲突。在中国，三千年前周朝建立时，就开始明确限制宗教对政治的影响。周朝的最高统治者自贬帝号，称为王。帝是天帝；王是人王。这恐怕是世界上第一个实行政教分离的政权。从此以后，中国的政治哲学，特别是儒家、法家和道家等对政治影响深刻的流派所讨论的，几乎完全是人与人类社会的题目，是很彻底的人文主义哲学。中国的官僚行政体系，经过两千多年的发展，高度成熟，高度实用，是诸多朝代长治久安、兴旺发达的重要基础。中国的仕进制度，是世界上历史最悠久、建制最完善的，培养、选拔、任用平民成为政治人材的制度。假如说封建比较“落后”，中国的封建制度早在两千年前就结束了。中国的佛学，精深博大，应该是思辨趣味最高的哲学之一（希腊文“哲学”的本义为“爱智慧”）。中国文人丰富、精致的诗、词创作，是世界抒情文学中最杰出的部分。闭眼不看这些事实，一味人云亦云，自我否定，把传统中的一切，甚至很多不相干的东西，如裹小脚、抽大烟、留辫子、穿长衫，一概当作落后、不开化的象征。然后，痛哭流涕，慷慨激昂，要“救亡”，实在是人不亡国国自亡。
科学、技术等方面的落后，不说明整个文明、整个国家和整个社会全面落后。把中华民族的文化传统说得一无是处，远远落后于西洋，要彻底决裂，脱胎换骨，是“五·四”人偏见。
中国有贵族阶级么？
“五·四”新文化运动以来流行的观点，把中国社会划分成统治与被统治、剥削与被剥削、压迫与被压迫的两个阶级。一切官僚、文人、士大夫都是“高高在上”，不识耕种的贵族统治阶级；农民则是“劳动人民”，被统治的阶级；阶级之间的划分和矛盾极端深刻。
事实上，中国至晚在战国时，世袭贵族的制度就开始瓦解了。燕昭王筑黄金台招贤纳士，汉武帝下诏求茂才异等，乃至于隋唐以后的科举，是中国官僚制度从荐贤、贡举到分科考官，逐渐成熟，逐渐制度化的主线。以唐朝的科举制度为例：所有官员和农民的子弟，只要出身清白，没有犯过法，都有机会进国家和地方政府出钱开办的学校学习。玄宗开元、天宝年间，全国人口约八百多万户，而各中央、地方学校在校学生总计约七万三千五百人。学成之后，依照品行的优劣，由邻里乡亲推荐，地方长官核实，就可以参加科举考试。而科举考试是获得作官资格的最主要的途径。另外，还有约六万四千公共职员，也可以通过考核选拔，成为九品以上的正式官员（在唐朝叫做入流）。这些都明确记载在史书中，不能有什么怀疑。二千多年来中国官僚政治的原则，从来是任人唯贤，而不是任人唯亲的！在中国，有贵人，而没有贵族阶级；有穷人，而没有平民阶级，那种与欧洲封建时代类似的阶级划分和对立，早就绝迹了，官、包括大官的来源几乎全都是“劳动人民”。
最近这两千年，中国的“穷人”与“贵人”之间的关系，远比我们所想象的亲密得多。欧阳修的《相州昼锦堂记》有一段精彩的开端：“仕宦而至将相，富贵而归故乡。此人情之所荣，而今昔之所同也。盖士方穷时，困厄闾里，庸人孺子，皆得易而侮之。若季子不礼于其嫂，买臣见弃于其妻。一旦高车驷马，旗旄导前，而骑卒拥后，夹道之人，相与骈肩累迹，瞻望咨嗟，而所谓庸夫愚妇者，奔走骇汗，羞愧俯伏，以自悔罪于车尘马足之间。”对穷人与达官之间的关系，摹写、论述之确当，古今中外，无与伦比。欧阳修自己就是这样一个“穷人”出身，而成了名满天下、身踞要职的人。他很小的时候，父亲就死了。母亲没有改嫁，而是带着年轻的欧阳修艰苦度日。欧阳修学写字，家里买不起纸、笔，就在沙土上划。后来，欧阳修不仅作到参知政事（副总理）、枢密使（国防部长），而且成了一代文坛的领袖，开创了有文人特色的宋朝诗、文和词的风格。“劳动人民”入仕作官，致仕（退休）之后，又回家去种地，这是绝大部分中国文人士大夫的履历。嫂子不肯煮饭给他吃的苏秦，和被妻子唾骂出门的朱买臣，是两千年前的例子，而《红楼孟》中的贾雨村和《儒林外史》里的范进，是晚近的故事。
“五·四”时的那些有良心、有正义感的知识分子们，把社会的不公平现象归纳起来，编出一部“中国阶级斗争史”的剧本，为的是给自己安排一个英雄角色：挺身而出，以被统治、被剥削、被压迫的“劳动人民”的监护人自任，保卫他们的利益，捍卫他们的文化，抱怨他们的愚昧，为他们启蒙。这种令人陶醉的自我升华是他们生存的意义和战斗的动力，是自我激励的心理疗法，而阶级对立的理论正是其中的兴奋剂。为此，他们无视中国农民与士大夫的密切关系，无视社会道德共识的形成与发展，无视士大夫文化的来龙去脉，不惜删改事实，曲解历史，拿来做行动的依据。我们把这种历史观叫做“平民主义”，这个“平民主义”至今毒害着众多善良的知识分子。
文言文、繁体字是贵族文化么？
几千年的传统文化是“五·四”人最大的敌人。他们不仅把《诗经》、汉赋、唐诗、宋词看成统治阶级的垄断文学；把社会的道德共识看成是压迫人民的工具；甚至连语言、文字都被认为是专门用来愚弄、难为老百姓的。陈独秀提出要推倒“贵族文学”、“古典文学”和“山林文学”；胡适把两千年的文学成就斥为“用死的语言做的死的文学”。
语言、文字是文学的载体。中国人读书学文。孔子说：“何莫学夫《诗》”，说：“不学《诗》，无以言”。学好了，入仕作官，富贵显达。所以，与其它民族不同，中国古代的文学大家很多都是朝廷大臣。这是中国的制度对政治家的素养要求特高，鼓励天下人学习文化的结果。并不是先有一个贵族阶级，然后才有贵族文化。更谈不到贵族阶级故意把语言、文字弄得艰涩难懂，把文化据为己有，垄断起来，不让老百姓学习、创作。文学是这些政治家的业余创作：他们得官在位，居庙堂之高，则或描写官宦生涯，或时而反映国家大事；去官归隐，处江湖之远，则或抒发个人情感，或依然拳拳顾恋中央政治，忧国忧民。至于他们对市井田里的普通人的命运和日常生活描写不够，最多只能算作不足，可以补充，不能一概“推倒”，是不言而喻的。
中国古代，有“文人的文学”和“非文人的文学”，却没有“贵族的文学”和“平民的文学”！话本和戏剧是非文人文学的两个重要组成部分。而这些话本和戏剧的主要体裁，正是“五·四”新文化运动以来被病诟的“帝王将相”、“才子佳人”。这些作品中常常带着明确的道德判断；含着做好事、受曲折，会有好报应的愿望，正是人民大众喜闻乐见的东西，古今中外，没有很大的差别。好莱乌那些顶叫座的片子，无非如此。
城里说书，讲的是三国演义、封神榜，下边座无虚席，听众如醉如痴；乡下演戏，唱的是张生、莺莺、杜丽娘，农民拖家带口，骑驴撑船，争着来看。“五·四”人以为这些都要不得。他们批判话本，写小说；鄙夷戏曲，编话剧。以为只有舶来的形式，老百姓才喜欢；非要讲破落小人穷困潦倒的故事，老百姓才觉得有认同感。其实，哪个老百姓会自愿去同那些生活中失败的角色认同呢？分析心理中的阴暗面，把普通人见不得人的东西拿来曝光，斥为“民族劣根性”，正是“精神贵族”们的爱好。偶尔在网上看到一个报导，说鲁迅成了现在学生的“公敌”。大家一致认为他的东西难懂、偏激，遣词造句亦颇可非议，其中以“狂人日记”和“从百草园到三味书屋”为尤。鲁迅小说中的人物虽然因为被放在中、小学课本里，成了人人必读的东西，而家喻户晓、妇孺皆知，但《伤逝》拍成电影，就是不叫座。假如有人鼓起勇气去拍阿Q，一定不如那些讲帝王将相、才子佳人，宣扬统治阶级糜烂生活，陈旧腐朽的“杨贵妃与唐明皇”、“还珠格格”、“杨家将”一类受人欢迎。“五·四”知识分子以使命自任，强迫老百姓合上他们的口味，不合他们的口味，则或者是“歌颂统治阶级”，或者是“低级趣味”。
深刻、揭露的文学不是不好，不是没有价值，只是不能神化，不能硬说老百姓喜欢，否则就是民意了。
和而不同——自信与宽容
古人说：大道和而不同。所谓“和”，是了解世界的多样性，尊重不同的观念和行为，以自己的条件和经验为出发点，考查、借鉴他人的优劣、得失，取长补短。这样，自身可以得到不断的充实、完善，又给予他人生存的空间，所以能够即自信，又宽容。所谓“同”，则是以为世界上只有一个真理、一个规律、一个高尚的道德、一条正确的道路。于是，狂妄的人则将自己的一管之见强加于人；而自卑的人则放弃自我，一味追求与众人相同。结果是：或者剥夺他人自立的权力，或者牺牲自己的优点与特长；或者刚愎自用，专横，或者朝秦暮楚，随波逐流。唯有见识广，阅世深，勤于思考的人，才能明白“和”的道理。而孤陋寡闻，愚钝懒惰的人，见到一样，尝到甜头，立即奉为至宝，无暇旁顾。孔子说：“君子和而不同，小人同而不和。”
五年级说明文范文第5篇
[关键词] 胡风；“五四”观；主流；反封建；悲剧命运
[中图分类号]I206.7 [文献标识码]A [文章编号] 1673-5595（2023）05-0085-06
胡风最初走上文学之路时，与同时代许多年轻人一样，受到“五四”风潮极深的濡染。在自叙传《理想主义者时代的印记》一文中，胡风袒露心迹，承认“五四”新文学对自己影响甚深。特别是《湖畔诗集》和王统照小说集《一叶》，时过境迁，仍使胡风感念不已：“前者教给了我被唤醒了‘自我’的年轻人的感觉，救出了我被周围的生活围困住了的心情；后者所吐出的幻灭后的叹息，恰恰提醒了我在生活里追求着什么的意识，使我很久地感到无名的怅惘。”①这两种著作之外，胡风衷心挚爱的是鲁迅的《呐喊》。如果说前两者浪漫唯美的审美风格促发了胡风诗人的气质，以及日后对美、感性以及人道、人本主义思想的执守，后者则更进一步地锻造了胡风作为启蒙主义文艺人士的文化品性。
胡风从“五四”新文艺中获取的文学趣味，形成的文艺思想、精神品格，又反过来成为后来胡风重述、认识、想象和评价“五四”的基点。从20世纪30年代初至50年代初的二十余年间，在其文艺随笔、文艺评论、理论著述、演讲稿、谈话录、编辑手记，甚至50年代中期以后身陷囹圄所写的思想检讨、旧体诗词中，“五四”始终是胡风反复谈及的重要话题。另一方面，在胡风毕生与之纠葛不休的左翼主流思想视阈，“五四”因其在中国现代政治历史和思想文化中至关重要的地位，也是其不断解说的对象和话语整合的重要资源。如此一来，如何看待“五四”，已然成为胡风与左翼主流分歧及冲突的一个焦点，同时也是后人探识胡风思想及命运难以回避的重要角度。
一、“五四”总主题认定的趋同
“五四”以后，关于“五四”运动的缘起、性质和主题，各种身份、立场的知识分子乃至政治家各持己见，莫衷一是。根据周策纵的总结，这些观点大体分为三类：其一为自由主义知识分子的观点，认为“五四”是“一场文艺复兴运动，一场宗教改革运动，或者是一场启蒙运动”。其二为“保守的民族主义者和传统主义者”，即以为首的的观点，主要认为“五四”运动毁坏了民族传统。其三是以为核心的共产党人的观点，认为“五四”是一场“反帝反封建的爱国民主运动”。[1]476486周策纵的概括较为全面准确，不过在第三点中应补充说明，即《“五四”运动》、《新民主主义论》等文中对“五四”“反帝反封建”的认定，并非首创，而是其对和瞿秋白观点的继承。在1924年5月1日的《这一周》一文中首次把“五四”运动认定为反帝运动：“五四纪念日。这是中国全国学生膺惩中国卖国贼的纪念日，是中国全国学生对于帝国主义行总攻击的纪念日，亦即被压迫的民众向压迫的国家抗争自由的纪念日。”[2]这一看法得到了瞿秋白的响应。他在1925年的《“五四”纪念与民族革命运动》中强调：“，一方面反对卖国亲日的官僚和军阀——安福系曹、章、陆等，以革命的群众的直接行动袭击这些反动派；别方面很明显的提出废除二十一条，收回青岛等要求。于是便把辛亥以来反动派与革命派争相‘保障外人的生命财产尊重条约权利’，而求帝国主义者之援助的局面更变了，换句话说，便是把义和团失败之后之‘尊洋主义’的天经地义打破了。这是五四在中国民族运动史上最值得纪念的一点。”[3]1932年的文章中，瞿秋白又补充了“五四”“反封建”一条：“‘五四’的遗产是什么？是对于封建残余的极端的痛恨，是对于帝国主义的反抗，是主张科学和民权。”[4]至此，关于“五四”运动反帝反封建的主题在瞿秋白的阐发中已经成形。的《新民主主义论》只是把这一说法进行加工，使之更加鲜明和完整。
事实上，“五四”运动的亲历者，包括大学教员、学生领袖、普通学生、市民、工人等，在当时并未有“五四反帝反封建”的认识。在后来的追述中，胡适、罗家伦、张太雷、、许德珩、王统照、邓颖超等人，几乎一致认为，“五四”运动彼时仅是一场排日的爱国运动，并非反对各帝国主义列强。此外，由于诸多学者如胡适、周谷城、瞿同祖、钱穆、梁漱溟等认为“封建社会”仅仅是商、周时期，秦以后各王朝并不属于封建制度，因此，“五四”运动“反封建”一说亦多有争议。[5]这些从侧面证明，“五四”反帝反封建的说法，乃是源于中共领导人从特定政治视野所作的追认、重释和升华。
中国石油大学学报（社会科学版） 2023年10月第28卷 第5期 谢 刚：“存异”难以“求同”胡风是认同“五四反帝反封建”一说的。考察胡风的著述可以发现，胡风首次使用“反帝反封建”一词，并将其与“五四”联结，是在1935年7月所作的《怎样前进一步》一文中。胡风借讨论“白话”与“大众语文建设”的关系，指出“白话”曾起到过反帝反封建的作用。“白话”显然隐示着“五四”新文化运动。不久后，在《五四时代的一面影》一文中，胡风明确提出“是从反帝国主义运动开始的”，同时认为，“这个反帝的要求一定要发展成反封建运动”①。从时间上看，胡风的观点不可能受到的影响，而可能是从、瞿秋白的论述中获得启发。无论为何，胡风关于“五四”运动主题的认定，算是从此确定下来，后来再没有任何改变。由此可见，胡风关于“五四”运动总主题的看法，与中共的权威认识完全一致。这使得胡风日后在内心深信不疑：自身所恪守的“五四”观，与中央的正统理解没有本质不同。建国后当林默涵敦促胡风从“五四”观上作检讨时，胡风的检讨始终不得要领而难以过关，即导源于此。甚至于胡风一再拒绝思想改造，积极上书中央，批评文艺界领导人，浑然不觉地成为主流意识形态的规训对象，其实都可以从胡风对“五四”总主题的自信认定中，窥见其心理根源。
二、对“五四”领导者的认识偏差
谁是“五四”运动领导者的问题，事关这场运动的性质和历史意义。因此，关于领导者的问题，与总主题一样，也是各政治派别争论的焦点。周策纵的分析曾指出各型意识形态对“五四”领导者问题的渗透和占据，同时表明后来被中共所确定下来的表述，确实脱不开建构的性质。[1]497498早在瞿秋白那里，“五四”运动是被定位在资产阶级革命范畴内的，运动的领导权自然归属于资产阶级：“这一运动的资产阶级性质，和五四前后资产阶级，确有一期的大发展的事实，便已经完全证明了。”[6]247但是瞿秋白同时指出，这场运动也受了俄国十月革命的巨大影响，并在其中“生长出中国无产阶级的政治思想——共产主义”[6]248。更为重要的是，社会主义与共产主义的思想传播造就了相应的社会群众基础，即资产阶级的发展使得无产阶级群体不断壮大。显然，瞿秋白为中共关于“五四”领导权的权威说法奠定了基础。到了历史学家华岗那里，终于明确下来：“和是共产主义知识分子的代表人物，鲁迅和陈独秀是革命的小资产阶级知识分子的代表人物，而胡适是资产阶级知识分子的代表人物。在这场统一战线的革命运动中，共产主义知识分子是主要的领导力量。”[7]
起初，胡风关于“五四”领导者的看法与瞿秋白颇为相似。胡风认为“五四”运动的领导者是“市民阶级”，也就是资产阶级。“以市民为盟主的中国人民大众的五四文学革命运动，正是市民社会突起了以后的、累积了几百年的、世界进步文艺传统的一个新拓的支流。”①但是胡风后来在“三十万言”中作了检讨：“‘以市民为盟主’的错误提法，……违背了的分析，甚至和我自己对于的革命内容的理解也自相矛盾了。”[8]到了晚年，胡风仍然认为：“这个提法犯了逻辑上的大错。市民是指资产阶级。五四是资产阶级民权主义性的革命，但领导这个革命的是无产阶级（盟主），而不是资产阶级。当时，执行思想领导任务的《新青年》，在1919年某期上发表了的《我的马克思主义观》，使中国革命的领导思想更明确了。同一期上发表了鲁迅的《药》，痛烈揭示了资产阶级领导的辛亥革命的失败原因。同期发表了他的杂文《圣武》，欢呼俄国十月革命的成功，称之为‘新世纪的曙光’。成功的原因是因为有‘有主义的人民’。号召中国人民向这个曙光‘抬起头来’。” ②
表面看来，这种修正趋同于中共对“五四”的认定，实则并非如此。与华岗上述正统的“五四”观相比，修正后的胡风观点仍有一个偏差。这个偏差主要在于如何看待“五四”时期鲁迅的政治身份。
如上所述，华岗认为“五四”时期的鲁迅属于“革命的小资产阶级的知识分子”，而在胡风看来，“五四”的鲁迅已然是站在无产阶级立场的马克思主义者，因而理所当然地居于“五四”运动的领导者行列。众所周知，在《新民主主义论》中，给予了鲁迅以无与伦比的高度评价，胡风把鲁迅纳入“五四”领导者之列按理说不应得咎。然而事实恰恰相反。依照左翼主流的理解，鲁迅在“五四”时期政治上只能算是一个信仰进化论的革命民主主义者，一个新民主主义的战士，与共产主义者尚有距离。瞿秋白在《〈鲁迅杂感选集〉序言》中已经定下了关于鲁迅思想发展道路的权威看法。在瞿看来，“鲁迅在‘五四’前的思想，进化论和个性主义还是他的基本。”[6]536变化是在“五卅”前后，“正是这期间鲁迅的思想反映着一般被蹂躏被侮辱被欺骗的人们的彷徨和愤激，他才从进化论最终的走到了阶级论，从进取的争求解放的个性主义进到了战斗的改造世界的集体主义。”[6]540“从绅士阶级的逆子贰臣进到无产阶级和劳动群众的真正的友人，以至于战士。”[6]546瞿秋白的鲁迅转变论为日后茅盾、郭沫若、冯雪峰、胡绳、艾思奇、陈涌等人所沿用和演绎，成为不容辩驳的主导结论。左翼方面认为，鲁迅精神道路的两个阶段是“五四”以后两个历史时期划分的必然反映。1927年以前，共产党人的革命还伴生在国共合作的联合阵营中，没有成为完全独立的政治力量，与此对应的文坛则处于以自由主义知识分子为主体的文学革命潮流中。1927年以后，国共决裂，左翼政治势力开始新的革命历程，文学革命随即开始向革命文学转变，后者顺势成为文坛主流。鲁迅的思想发展必然与上述情势同步相随。显然，只有把文坛领袖的鲁迅纳入“大势所趋、人心所向”的时代洪流中，才能突出左翼政治的威力和左翼文艺的魅力。更内在的，只有把鲁迅的思想演变描述为从低级向高级递进的发展态势，才能彰显革命现代性的雄辩逻辑和不二法则。从本质上说，历史分期是左翼赋予某一历史时段以特定历史意义的必然手段，能够突出左翼作为历史主宰力量的基本命题。在左翼的历史观中，现代历史正是因为共产党人以及共产主义思想的介入，才开始有了明确的方向、目的和意义。日本学者柄谷行人清晰地道出了划分历史阶段的潜在意图：“分期对于历史不可或缺。标出一个时期，意味着提供一个开始和一个结尾，并以此来认识事件的意义。从宏观的角度，可以说历史的规则就是通过对分期的论争而得出的结果，因为分期本身改变了事件的性质。”[9]分期即表征着一种对历史事实的占据，意味着新的历史法则的诞生、一套理解历史的方案的重构，同时也意味着对历史无规律和无方向的否定，并对其他历史发展逻辑进行压抑和排斥。在历史分期这一点上，胡风固执己见，正是因为没有认识到这种分期背后的政治意识形态诉求。胡风认为，鲁迅经过漫长而深入的亲身实践，从具体的生活经验、精神探索及心理体验中，在“五四”以前即已完成了个人主义（包括浪漫主义、尼采学说）向共产主义的觉醒和蜕变。“鲁迅转变论”不仅无视鲁迅早期的思想实际，更在促成“认识可以脱离具体实践”的错误论断。由此可见，对鲁迅的精神世界作出自己独特的描述和判断，只是胡风意图的第一个层面，胡风的根本目的还在于借此强调社会实践的重要性。个人只有通过实践才能抵达真理，所谓实践出真知。对于文艺工作者而言，只有实践才能使人在体验中产生认识，从而确保作品的思想意蕴能够藉由美学方式实现有效传达。否则，作品的思想主题便无法深入人心，甚至思想主题本身也可能是“泥于名而远于实”。胡风终身拒斥的，在认识论上，就是脱离实践、仅凭理论习得和逻辑推理的求知过程；在文艺创作上，就是“主观公式主义”和“客观主义”的错误创作倾向。这两者错就错在作家放弃了“主观战斗精神”，没有与社会现实和创作对象进行“相生相克”的主客观化合。缺少这一程序，作家深切的情感体验无法启动，而没有在体验中熔炼出思想认识，作品的思想内涵必然流于概念化，作家的主体姿态和人格必将随之虚伪化——这无疑是对“五四”精神正脉的偏离。
在政治上，胡风青年时代便接受了马克思主义，始终坚信自己属于左翼革命阵营中的一员。面对内忧外患的现代中国，胡风与共产党人一样，把马克思主义视为扶危济困的革命真理。在文艺上，胡风则完全服膺于鲁迅，视鲁迅为作家和知识分子的楷模和导师。在胡风心目中，政治与文艺，其实是一而二、二而一的存在。在现代中国，这两者尽管诉诸不同路径，但根本目的却没有不同，都是为了开启民智、教化人心、移风易俗以致救亡图存。因此，马克思主义和鲁迅思想，是属于二元一体的同质关系。胡风认为，青年鲁迅在上下求索的启蒙实践中，必然与同为救国真理的马克思主义相逢。也只有如鲁迅这般，经过深切摸索之后接受的马克思主义，才是活的马克思主义，才能真正将之用以救国救民。而左翼认为鲁迅的转变是在与左翼发生争论之后，通过阅读蕴有马克思主义思想的著作才发生的，这在胡风看来，无疑把对马克思主义接受、消化和吸收简单化了，也否定了鲁迅前期实践和探索的重大意义。仅从书本上学习马克思主义，往往会陷入公式主义、本本主义的陷阱，致使革命者囿于教条，误入歧途。在文艺上，胡风同样认为马克思主义文艺道路与鲁迅的文艺方向是殊途同归的。可见，胡风把鲁迅与等马克思主义者并举，同归为“五四”领导者行列，正是根源于胡风“鲁迅精神=马克思主义”的理解。然而，这种理解客观上却构成了胡风对主流定见的违抗和挑战。
三、对“五四”历史意义阐发的歧见
胡风对“五四”的考察，首先从政治意义上给予了认定，将其视为由中国新兴民族资产阶级领导的、有工农大众加盟的反帝反封建的爱国民主运动。然而，政治上的认同不过是胡风“五四”观的起点抑或背景。由于对文艺身份的自觉认同，胡风更多地把“五四”纳入文化/文学的层面来追认其历史意义。胡风当然重视“五四”政治意义的解读，但胡风更愿意从文艺的角度来加以落实。“五四”的政治意义与“五四”文化/文学史的意义往往被胡风捆绑在一起。胡风甚至认为“五四”的政治意义必须从“五四”的文化/文学史意义中才能彰显。而在左翼政治视野中，“五四”历史意义的显现程序恰恰与胡风相反。“五四”文化/文学史意义必须在政治意义的彰明中方能得到清晰呈现，后者实乃前者的参照系和度量值。如果没有后者作为定位指南，前者便会偏离正确方向，无法确证自身存在的合法性。正如在《新民主主义论》中所说：“文化革命是在观念形态上反映政治革命和经济革命，并为它们服务的。”基于这一理论前提，进一步指出：“在‘五四’以后，中国的新文化，却是新民主主义性质的文化，属于世界无产阶级的社会主义的文化革命的一部分。在‘五四’以前，中国的新文化运动，中国的文化革命，是资产阶级领导的，他们还有领导作用。在‘五四’以后，这个阶级的文化思想却比较它的政治上的东西还要落后，就绝无领导作用，至多在革命时期在一定程度上充当一个盟员，至于盟长资格，就不得不落在无产阶级文化思想的肩上。”[10]
“五四”文化革命的性质、领导权归属完全取决于它的政治属性，这就决定了其所产生的历史意义只能在政治范畴中，同时也决定了“五四”文化革命的历史意义只能是“五四”政治意义的附属和注脚。而在胡风看来，尽管文学/文化的意义不能完全脱开政治意义存在，但后者是依附或者寄生在前者身上的。如果“五四”新文艺传统没有得到恪守和捍卫，那么“五四”的政治意义将难以延续，甚至不复存在。
在具体检视“五四”时，胡风往往偏开政治维度，而单单专注于“五四”文化/文学史意义。这从胡风对“五四”的命名即可见一斑。胡风说：“，一般地被称做中国的启蒙运动或‘文艺复兴’。”①胡风在此强调从社会思想和文艺思潮的角度理解“五四”运动。这一理解则使得胡风在把握“五四”的反帝反封建的历史主题时，更侧重于强调“反封建”的一维。胡风并不否认“五四”文艺“反帝”的一面，只是认为“反帝”应该凝结在“反封建”之中，或者说，“反封建”是“反帝”的前提。如胡风所言：“借用‘人的发现’这一个旧的说法来形容五四的历史意义，虽然浮泛是有些浮泛，但我想并不大错的。”①胡风认为“五四”时期写实与抒情两大文学流派与传统文学的主要区别在于它们都是启蒙的文学，在现代意义上发现了“人”的个体价值，并参与了“人”的现代塑造。这与文化上在反对旧礼教、旧道德、旧文化中对人的发现是相互呼应的。显然胡风承传了鲁迅的“立人”学说，主张“首在立人，人立而后凡是举”，在此基础上建立“人国”——民族国家的崛起和发展取决于人的启蒙、自强和抗争。胡风曾重提鲁迅那句在抗日背景下显得刺耳的名言：“中国倘不彻底地改革，运命总还是日本长久。”①无疑旨在说明，实现民族独立若不预先清除封建意识，便不能取得成功，这也意味着反封建、“立人”才是“五四”精神和“五四”传统的根基。胡风说“五四” “反帝的要求一定要发展成反封建运动，在人生观社会观艺术观等意识形态的领域上掀起一个大的革命”① 。“反帝”在这里仅是思想文化革命的引子、先声或触发机制，更加凸显了社会变革的内部需求。民族解放有赖于社会进步和个人觉醒，民族主义必须以争取个体价值为前提才能健康发展。
因此，“五四”更根本的传统在于反封建。而反封建的要求，尽管体现在政治、军事和经济等制度层面，但更主要体现为文化意识形态领域中的内在诉求。易言之，制度范畴的反封建其实也是一种变相的观念体系的反封建。在胡风看来，“亚细亚”的封建残余根深蒂固地纠结渗透在中国社会的各个方面。不从社会意识中涤荡落后陈腐的封建观念，作为社会存在的制度方面的革故鼎新只能是一句空话。文化意识形态中的破旧立新和全面革命，其任务最为艰巨，作用最为根本，意义也最为重大。不论社会矛盾如何更迭，时代形势如何剧变，反封建的社会文化使命，决不能有一丝动摇。反封建与文化/文艺立场，经历“五四”这一阶段后，已经凝定为一个不可拆解的统一整体。反封建即是坚持文化/文艺立场，反之亦然。胡风终其一生，与人发生的多次争论，无不根源于对“五四”反封建传统及文化/文艺本格立场的执守，而这种执守，又势必演化成对权威政治以及主流意识形态的对抗。
首先，在20世纪30年代初左翼文艺界内部关于白话与大众语之间关系的讨论中，胡风以间接论辩的方式参与谈论并陈明了关于“反封建”的主要观点。胡风强调，建设“大众语”，不能盲目迎合“口语”，抛弃“白话”，原因在于，“知识分子所使用的比较合用的‘白话’，目前是抢夺文言地盘的最重要的武器。”“反对掉了文言就是毁掉了封建精神所寄身的最毒的僵尸，削弱了封建势力的传播力量，使反封建的工作容易开展，也就是反封建工作的部分胜利。”①胡风意在提醒在“大众语”建设过程中，不能放松对文言文的批判，不能无视封建思想的借机复活，从而偏离“五四”传统。
其次，在两个口号的论争中，胡风依循鲁迅的立场和观点，提出了“民族革命战争的大众文学”这一口号。这一口号与周扬等人提出的“国防文学”的口号相比，最根本的不同在于，特别强调了在民族危机深重的情势下，文学既要服务社会政治目的，调动各阶层的抗日爱国热情，也应该在此过程中坚持反封建的启蒙立场。胡风说：“封建意识和复古运动都能在大众里面保存甚至助长‘亚细亚的麻木’；对于劳苦大众的生活欲求的阻碍，压抑，都能减少甚至消灭他们的热情，力量；醉生梦死的特权生活，滥用的权力，在动员和团结人民大众的活动里面都是毒害……这一切，是帝国主义的助手，是产生汉奸的社会地盘，是养成汉奸意识的实质条件，由这些所引起的一切社会纠纷应该包含在‘民族革命战争的大众文学’的主题里面。”①
胡风在这里明确指出，封建主义必然成为帝国主义的帮凶。帝国主义是看得见的敌人，封建主义却是更隐蔽的元凶。即使许多政治家都认为社会主要矛盾是民族之间的矛盾，胡风依然坚持主要矛盾存在于文化和思想意识的内部。因此，宣传抗战救国、反对分裂投降固然是当时文学的重要任务，但主要任务还应该集中于扫除封建残余，促成民众现代意识的觉醒，如此方能取得抗战胜利。
再次，40年代初关于文学民族形式的争论是胡风保卫“五四”反封建传统的一次集中体现。胡风在《论民族形式问题》中，对国统区、解放区等多名论者都作了或多或少的批评，重点是向林冰。向认为，在文学大众化的时代要求中，民族形式的再造，只能脱胎于民间形式，而不可能来自于“五四”前后大量涌现的西欧文学形式；只要舍弃旧有民间形式的封建的、不合时宜的内容，加入新的时代和政治内容，民间形式就会焕发新的生命力，成为崭新的民族形式。然而，胡风以为，这势必错误地认为“五四”新文艺不能成为民族形式，“五四”文艺新运动是一次全盘西化的、脱离大众的失败的文学革命。与向林冰略有不同，周扬、郭沫若、何其芳、罗荪企图论证“五四”新文学与旧形式之间的密切联系。周认为“五四的否定传统旧形式，正是肯定民间旧形式”[11]，郭认为“中国新文艺……从民间形式取其通俗性，从士大夫形式取其艺术性，而益之以外来的因素”[12]，何则认为“以来的新文学是旧文学的正当发展”[13]。胡风认为这些观点模糊甚至抹杀了“五四”新文学彻底反对旧文学传统的姿态，殊不可取。胡风指出，文学的大众化，通过简单机械的“民间形式+时代政治内容”，必然导致双重失败：艺术上不可能产生具有审美感染力的文学，思想上则会导致“农民主义、民粹主义死尸的复活”。胡风并不反对“五四”新文学从民间文学和传统文艺中汲取营养，不反对在战争的背景下进行文学的大众化。如何既实现大众化，又避免上述的“双重失败”？即如何在新的历史情势下，承续“五四”新文学传统？胡风认为作家必须牢牢地站在现实生活的本格立场，采用新文学的现实主义创作方法，充分发挥主观战斗精神，理解、批判、消化和改造民间文艺和传统文艺，写出含有“五四”精神的大众化的文艺作品。
最后，在40年代末的《论现实主义的路》中，胡风借对主观公式主义和客观主义两种创作倾向的批判，再次重申了“五四”新文学的反封建传统，并有所发展。胡风对当时的统一战线作了自己的理解。胡风认为“不是反帝反封建的斗争现在仅剩下了反帝，而是以反帝来规定并保证反封建”②。在文艺上，“统一战线决不是用取消现实主义的革命传统做交换条件，反而是为了在创作实践里面扩大这个传统的”②。显然，胡风进一步明确了当年两个口号论争时的立场。胡风还认为抗日战争是一个契机，可以“抖去阻害民众活力的死的渣滓，启发蕴藏在民众里面的伟大力量”②，因此，对于文艺创作来说，有义务通过作品把促动民众进步的契机变为现实。为此，作家在创作上应该避免“主观公式主义”和“客观主义”两种创作歧途。胡风指出，主观公式主义在战争功利的极端诉求下，把文学创作降格为政治情绪的宣泄或政治宣传的附庸；客观主义则“没有通过和人民共命运的主观思想要求突入对象，进行搏斗，在作者自己的血肉的考验里面把捉到因而创造出来综合了丰富的历史内容的形象”②。两者均无法起到唤醒民众投身抗日的效果。胡风认为，只有按照现实主义的创作方法，发挥作家“主观战斗精神”来创作，才能使民众读者获得灵魂升华，迸发出反帝的潜在战力。那种汉奸行为和分裂活动，在胡风看来，完全是封建意识使然，是缺乏启蒙主义教育的后果。胡风关于抗战文学的这些申述，无疑是对“五四”文艺精神的传承与拓进。
综上，在“五四”总主题的理解上，胡风并未“偏离正轨”，而在“五四”领导者的认定以及历史意义的阐发上却“误入歧途”。这一差异使胡风在“五四”观上无法与权威看法“求同”，胡风受到规训与惩罚，可谓在所难免。
注释：
① 见胡风《胡风全集：卷二》（湖北人民出版社，1999年版，第268、128、669、744、622、636、128、70、408页）。
② 见胡风《胡风全集：卷三》（湖北人民出版社，1999年版，第611-612、475、476、479、500-501页）。
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