一、概念表述

女性主义(feminism)一词在西方使用已久。从词源学的角度看,它来自拉丁文“femina”,意指妇女,最初的意义是“使有女性品质”。到19世纪80年代才被用来指要求性别平等的一种观点。有人把女性主义这个字最早的书面出处追溯到1895年4月27日出版的《文学俱乐部》(TheAthenaeum)中的一篇书评中。①当然,这并不是近代妇女运动的开端。因为在此之前人们已用“妇女主义”(womanism)一词来讨论女性问题。根据涂特尔(L.Tuttle)等人的观点,19世纪人们常用来探讨男女平等、女性问题的术语是“妇女问题”(TheWomanQuestions)、“妇女运动”(Women''''sMove-ment)。②时至今日,西方学术界表述妇女问题较多的是feminism一词。女性主义教育在西方学术界亦有多种表述。表述不同,当然含义就不完全相同。但它们的论题及范围是相互联系、相互重叠的,主题也是相对一致的。具有代表性的表述有四种:一是女性主义教育(Feministe-ducation);③二是教育中的性别理论(Gendertheoriesineducation);④三是妇女教育(Womeneducation);⑤四是新女性教育研究(Newscholarshiponwomenineducation)。⑥女性主义教育主要指用女性的独特视角来体验、考察教育问题,包括妇女对教育的要求、理解;女性思维中的教育问题;她们常用的研究方法及方法论特色;女性解放的途径。教育中的性别理论主要探讨两性不同的身心特点在教育中的反映;两性关系;性别不平等;女子教育的缺乏等。妇女教育则主要指女性教育,包括从幼儿园直到大学阶段的女子教育,具体内容包括女子教育的实施、内容、方法、妇女研究、女性压迫等。新女性教育研究是80年代以后在美国学术界流行的一个术语,它使用的时间虽不长,但目前已有国际影响。其含义主要指从女性的观点研究女子和妇女教育的作品及成果。与前三者不同,新女性教育研究较少涉及实践领域,它把重点放在妇女教育的理论思考和现实研究之中,主要关注妇女教育研究中的思想、概念、资料、事实等。我们这里所取的是内涵相对稳定、外延相对一致,为人们讨论女性教育时所普遍认可的概念“feministeducation”,作为汉语“女性主义教育”的英语对应词,并以此为基本参照收集资料。对女性主义教育这一概念做出上述界定有助于我们廓清对女性主义教育的理解、阐释方面的种种误解和歧义,使讨论的对象更为明确,同时也与我国学术界特别是文学领域、哲学领域、社会学领域和历史领域中普遍接受的概念相呼应、相一致。

二、思想基础

女性主义教育的思想基础是女性主义或女权主义运动,因此,要了解当代女性主义教育的基本观点和主张,首先必须了解女性主义自身的基本内容。由于女性主义本身错综复杂、派别众多,作者在此根据其主要观点予以相应分类,并兼顾历史发展的序列,简述女性主义主要派别的基本观点。

1.自由主义的女性主义(Liberalfeminism)

这是女性主义思潮的早期代表,至今仍有很大影响。它出现在19世纪中后期。它的产生实际上是与18世纪的启蒙运动、新教的发展和个人主义的漫延分不开的。自由主义的女性主义关注的主要内容是女性的自然权利、公平和民主,核心问题是中产阶级妇女在政治、法律和就业方面权利的延伸,所以它带有浓烈的自由的、布尔乔亚式的和个人主义的色彩。由于自由女性主义运动,19世纪西方妇女,尤其是英国中产阶级妇女,在婚姻和财产法、受教育的权利、就业机会、进入职业女性的渠道以及参与政府部门和公共事务的工作等方面无疑得到较大的改善。

2.激进的女性主义(Radicalfeminism)

这是女性主义在20世纪的杰出代表。它出现于50年代末、60年代初。有人认为激进的女性主义深受著名的女权主义者B•弗蕾丹(BettyFriedan)的影响,并以她1963年发表的《女性的奥秘》为标志。①在美国,这场妇女解放运动(又叫现代或新女性主义运动)是与60年代的“新左派”政治运动、人权运动和反越战运动紧密相连的。她们在语言表述上显然受到马克思主义的影响。如S?费尔斯通(S.Firestone)1970年发表的《性别辩证法》就用了大量的性别、阶级、革命等术语来阐述自己的见解。②激进的女性主义在女性主义思潮上有三大贡献。首先,她们提出了一个重要的术语———父权制(patriarchy)作为分析妇女受压迫的基本理论;其次,提出了“女性受压迫的普遍性”假设;第三,明确提出了“培养女性意识”的主张,③即认识到男性统治的后果,妇女应该接受一种针对自身的教育或再教育。以上三点奠定了当代西方女性主义运动的思想基础。

3.马克思主义和社会主义的女性主义(Marxistandsocialistfeminism)

这是西方马克思主义学说在女性问题的表现之一。它出现在70年代后期,最初是以修正激进主义的观点和补充自由主义的面目出现的。其实,早在50年代,J?米切尔(J.Mitchell)就在英国左翼政治中明确表达了女性主义观点。她构建了马克思主义的女性主义学说的基本框架,即生产理论———妇女在劳动力市场的地位;再生产理论———家庭内部的性别分工;性的本质观———把女性视为性的存在物和性对象的观点;社会化理论———教育和养育青年一代成长的理论④。70年代末,更多的马克思主义、社会主义的女性主义者进入了这个同盟。⑤她们用传统的马克思主义观来探讨女性压迫、父权制关系;特别重视生产与再生产理论和资本主义与父权制的内在关系,以及性别、文化与社会之间的复杂的相互作用。她们认为,在资本主义社会父权制有其物质上和历史上的基础。她们还特别强调阶级对性别的影响。

4.黑人女性主义(Blackfeminism)

黑人女性主义是少数人种中的女性主义的代表。它跨越的时间较长,在19世纪,黑人女性主义主要围绕废除奴隶制展开讨论;在20世纪,则是围绕人权运动。黑人女性主义不仅对白人社会、父权制社会对黑人妇女的双重压迫进行了猛烈的批评,而且对白人妇女运动忽视有色人种妇女在经济与社会方面的差别进行了抨击。显然,黑人女性主义对当代女性主义尤其是激进的女性主义忽视种族主义的问题提出了挑战。她们还对白人妇女运动中的一些重要术语和观点提出了不同的理解。卡尔白(H.Carby)认为,父权制就对黑人妇女有不同的含义。她认为,黑人妇女受压迫的来源不是单一的。白人女性主义者单独强调父权制,她们认为男性黑人与男性白人与资本主义等级社会和父权制社会的关系不同,但从黑人妇女自身角度看,这实际上是一样的。①B.胡克斯(B.Hooks)也持类似的观点。她指出,白人女性主义的中心是仅仅把中上阶层的男性白人视为敌人和“压迫者”,而置其他男性于不顾。②

5.心理分析的女性主义(Psychoanalyticfemi-nism)

这是70年代以后出现的又一种女性主义思潮。它既从马克思主义和激进的女性主义那里吸取了部分内容,同时又有自己独特的知识基础。心理分析的女性主义更倾向于研究妇女所受的压迫是怎样影响她们的情感生活和性别特征的。它认为妇女受压迫的根源深深根植于她们的灵魂中,妇女要寻求自身的解放,必须有一种“内部的”和社会的革命。J•米切尔是这一学派的杰出代表。她在研究中大量借用了弗洛依德理论的概念,如无意识、女性结构、心理影响等,并以此为工具来分析父权制社会。③有的女性主义者运用弗洛依德的理论来分析妇女在家庭和养育子女中的作用。曲冬熔(N.Chodorow)就着重分析了母-女关系。她反对用纯粹的生物学或社会学观点来解释妇女在养育子女中的作用,她认为,男性从小到大受妇女的照料从心理上减少了他们承担养育子女的职责。她说:“妇女独特的养育分工造成了男性统治的心理和妇女对男性的惧怕,这是把人类社会不公平地分为公共事务部门和家庭事务部门的基础,这两部门的人员分工则是由其性别决定的。”④根据上述观点,她认为父权制产生于男女的性别概念之中,当然,这还与心理和财产等因素有关。曲氏认为,要彻底解放妇女,必须重新调整人类社会的家庭关系,使男人和女人共同地、平等地承担养育的责任,使儿童从幼年起就在双亲而不仅仅是母亲的养育下成长。心理分析的女性主义还对妇女解放的心理动因、女性受压迫的心理危害及表现等进行了探讨。

6.批判的女性主义(Criticalfeminism)

批判的女性主义出现于80年代,这是一种更为复杂、更易混淆的女性主义派别。它起源于对妇女运动和父权制社会的批评,同时也与后冷战时代对科学和宏观政治学说幻想的破灭有关。从理论方面看,批判的女性主义的直接源泉是后结构主义和后现代主义理论。我们先看看后现代的女性主义的情况。众所周知,后现代主义的基本目标是反权威、反知识中心、解构抽象话语、消除同一性,后现代的女性主义同样也把目标集中在相似的论题上,如注重寻求现代历史的根基和专制主义;批判西方现代(即男性)学术界的客观主义和唯理性;呼吁更换原有的或寻求表述人类知识的不同的方式及内容等。正如赫克曼(S.J.Hekman)指出:“与后现代主义一样,后现代的女性主义对现代各门科学,无论是哲学还是物理学都提出了挑战。但是,它们所开辟的领域都与研究人的科学有关。后现代主义和后现代的女性主义都特别关注现代性的主要特点、人类学中心(即男性中心)对知识的定义。”⑤后结构主义的女性主义则更强调创造观察和认识事物的新途径。她们试图更详细地分析父权制在社会各个侧面的表现。与自由的和激进的女性主义常用的概念不同,后结构主义的女性主义用多元性、差异性等术语来阐述社会关系,而不用同一性和统一性。她们普遍关注各种“机构”(agency)的重要性,重视“结构”(structure)在社会实践中的作用。她们认为,个体并不是被动地在自己的生长经历中社会化,也不是被动地受他人的影响而成长,而是通过主动地参与各种对话从而逐渐成长、成熟的。作为一种“反话语”(reverse-discourse),后结构主义的女性主义处于对男性权利和意义进行挑战的位置。这是一种新的、反抗的语言表述形式。

此外,后结构主义的女性主义还非常重视赋予妇女利益以特殊的权利,并分析阐释了在各种对话中妇女权利的运用与保护、压迫是怎样发生的、以及如何进行反抗。以上是西方国家女性主义思潮主要派别的基本观点及其在近现展的简况。从根本上看,西方女性主义思潮的核心内容可归纳如下。在政治层面,主要是一种旨在提高或改进妇女生存环境与生活质量的运动;在批判层面,是一种持续的对主流(男性)认知和行为模式的理性批判;在实践层面,是一种对女性职业和个人实践方面更符合道德规范进步的关注。随着女性主义运动在世界范围的发展,还产生了许多“边缘的”女性主义派别,如基督教女性主义(主要关注女权主义宗教学的创立);人文主义的女性主义(倡导用一个标准来评价男性与女性的平等);穆斯林的女性主义(视妇女解放运动和西方势力对伊斯兰教都有极大威胁,其思想基础十分广泛);生态学的女性主义(又一个基础广泛的其宗旨既呼吁一种新的与自然界的关系,同时又关注发展中国家妇女权力的运动)。①这里我们就不一一赘述了。

三、教育主张

1.富有个性的研究对象与西方现代各种教育理论、教育思潮大异其趣,女性主义教育在研究对象上独辟蹊径,极富特色。她们把教育研究的对象界定为女性所有的教育问题,其核心是性别间的不平等及对学校教育和整个教育系统的影响,换句话说,凡是涉及女性的一切教育、成长方面的问题都属女性主义教育的范畴。由于女性主义流派不同,它们对性别间的不平等对整个学校教育系统持续、广泛的影响的解释和理解也就不同。当然,不同的理解与分析提出的改革措施和策略就更不一样了。自由主义的女性主义者认为无知是性别不平等的主要原因,她们提出将普及教育、广泛传播知识作为解决问题的主要途径。在她们看来,因为学校中性别的不平等是由一系列复杂的原因引发的,如偏见(包括家长、教师乃至整个社会的)、传统的价值观念(重男轻女)、恰当体制的缺乏以及结构方面的障碍等,所以,解决的方法也应该是两方面的。第一,通过在职培训和制定一系列学校方面的政策提高女性的意识;第二,通过运用法律手段在必要的地方废除障碍物,如通过教育机会均等法。激进的女性主义者则把学校教育中的不平等归咎于男性权力和男性主导的两性关系,这两者造成了男性主导、女性从属的二元性。她们宣称上述现象在社会各个方面都有反映,无论是在学校、在家庭、还是在高等学校、在工作单位。由于性别差异是广泛存在的,因此,消除两性之间的不平等不能仅仅依靠教育和教师。妇女应发挥她们力所能及的一切来消除性别歧视,重塑整个社会。激进的女性主义者认为教育具有潜在的解放力量,但它不是现成的。

只有当教育从其男性基础上更换其课程、知识和文化的时候,它才具有改革的实际意义。西方马克思主义和社会主义的女性主义对教育在社会变革中的积极作用似乎认识不足。她们视教育为性别斗争和阶级斗争的舞台,是复制传统的社会主导与从属模式的基本工具。她们认为,工人阶级的女孩在学校中既遭受了和本阶级男孩同样的阶级不平等,还接受了女性“次劣”的教育,她们在教育中处于双重不利的境地。由于资本主义内部性别不平等的社会性本质,因此,她们所能提出的解决教育不平等的办法是相当有限的。尽管如此,马克思主义和社会主义的女性主义者在教师联合会里对男权提出挑战,在把女性问题提上教师联盟的议事日程方面还是相当活跃、功不可没的。②黑人女性主义者似乎也怀疑教育在彻底改变或改革社会不平等中的作用。她们认为在根除种族歧视和性别歧视方面,法律在某种程度上具有更重要的作用。她们认为,不区分黑人教育中的性别和种族问题,是掩盖了黑人女孩教育的特殊性,或者说用种族问题代替了性别问题。她们还猛烈批判了因为肤色不同把不同种族的女性视为某种同类大种族群体的倾向。不同种族的女孩所遭遇的种族主义有可能是相似的,但是她们不同的文化背景、经济背景和宗教背景使她们所接受的教育有可能完全不同。后现代和后结构主义的女性主义者对学校教育中的不平等及其解决的措施也提出了自己的见解。由于她们对所谓“正常化”的和“自然化”的话语表述感兴趣(在这种话语中知识与权力是联系在一起的);也由于她们把研究重点放在某些“地区”或社区上,所以,她们宣称创造一种“反话语”(即与男性话语相反、相对抗的话语)是完全必要的,也是可能的。在这种话语中,女性未曾表述或表达的内容可以得到充分表达。她们倡导的行动之一是在教育语境中促进学生对自身地位的批判性觉醒;另一行动措施是对女性的各种行为保持高度注意。①然而,要做到上述两点十分困难,关键问题是怎样才能培养、创造这种批判性意识。

2.鲜明的研究主题同样,女性主义派别及观点不同,她们所选择的教育研究主题及重点也不相同。我们先看自由主义的女性主义者的情况。在教育研究中,她们研究的侧重点往往集中在女童的“失败”或学校教育中的学业不良以及女性为了改变自身环境而应接受的普通教育等问题上。比如,她们比较深入地探讨了学校教育中女孩和青年女子学业不良的实例;在某些学科(特别是数学、自然科学和技术)中男性与女性不同成就模式的原因;选修课和就业方向上的性别印迹;考试和测验中的性别特点;学校教师构成模式中的性别差异等等。显然,自由女性主义者所力争的目标,是在现存的学校和社会体制下,以最小的代价使妇女环境得到快速改变。因此,尽管她们用了“途径、选择、未充分表达、成绩不佳”等术语,但她们的基本立场仍是在不根本改革男性化社会现状的前提下做出有限的改革。与此相反,教育领域中激进的女性主义者在批评男性中心的社会,抨击学校教育中的知识本质以及现存教育制度与女性的距离等方面表现得坚决而彻底。她们研究的主题大都集中在批评“男性化”的教学科目、考察学校教育中男权形成的过程以及课堂内性别间的关系。与自由主义的女性主义者不同,激进的女性主义者强调在课堂、工作单位,特别是学校教育中由于性别差异造成的女性受压迫的情况。她们还提出了一个颇具争议的问题,即为了创造某种独特的女性学习的文化氛围,是否有必要建立一种单一性别的学校呢?②这派女性主义者常用的术语是“男权关系、主导与从属、压迫与解放、女性中心”等。

这些术语既反映了激进女性主义者的基本观点,又反映了她们对教育现状的普遍批评。相对而言,马克思主义和社会主义的女性主义在教育研究主题上表现出更复杂的情况。她们比较关注在形成两性不平等的过程中的教育,特别是学校教育所发挥的作用,以及这种作用的限度。她们重视在学校中工人阶级的子女(尤其是女孩)是怎样被培养成从事体力劳动的“接班人”的;在维护特权阶级和两性关系中,家庭、学校与就业的相互作用。她们常用的术语是“资本主义、生产、再生产、阶级、性别、男权关系和同化理论”。这一派对教育领域中的实践者———广大教师影响不大。黑人女性主义者也对学校教育的弊端进行了有力的抨击。她们抨击了某些地区和社区的种族主义和男性主义的本质;集中力量揭露了黑人家庭的“文化病理”;批判了人们强加的所谓“黑人女性的特点”。此外,她们还探讨了英美学校中黑人女性的实际经验;教师中的男性主义和种族主义;作为某种问题构成的黑人女生。③她们常用的术语包括“反对性别歧视、反男性中心、黑人不利处境、制度化的种族主义、定型化、期望缺乏”等。最后,我们以后结构主义为代表看看批判的女性主义在教育研究主题方面的情况。后结构主义的女性主义在教育研究主题上的影响主要体现在女性主义教育的宏观理论方面。雍斯(A.Jones)认为,后结构主义的女性主义更推崇复杂性,而不是前文论述的各种模式、体制。她们对教育中的“不确定性”持肯定的观点。④沃克丹尼(V.Walkerdine)探讨了“进步主义教育学”的思想。

她认为,在所谓进步主义的小学课堂上,“真理王国”就是以男性为标准的儿童的主动和以女性为标准的教师的被动(因为小学中多数教师是女性)。教师们的独立性和自治性被牺牲了。通过她们“准母亲般”的照料,促进了儿童“自然”的成长。但这还仅仅是富有阶级的情况。工人阶级的女童和黑人儿童则被视为某种社会问题,因为她(他)很难达到理想儿童(即白人儿童)的标准。因此,沃克丹尼认为,在进步主义关于自由、民主、安全和本性的“表述”中,有一种对权力和不平等的反对。戴维斯(B.Davis)考察了学前儿童对主流文化的理解、各种“故事”描述和性别特征的意义。她发现儿童不能理解女性主义者的“故事”及其讲述,因为他们平时所闻所见的都是主流文化、“经典的”男性表述和儿童传统的故事和童话。有的后结构主义者还研究了女性主义者的“实践”和自我反省。①后结构主义的女性主义者常用的术语包括“主体性、主观性、权力、知识、社会结构”等。

3.独特的研究视角是否存在一个客观的又有鲜明特色的女性主义的教育研究方法或方法论呢?这是我们考察女性主义独特的教育研究视角首先面临的一个问题。对这个问题,女性主义者自己也是见仁见智,众说纷纭。有的人极力倡导,如莱英哈兹(S.Reinharz)提出了一个女性“共同”的研究方法,她称之为“经验主义分析法”(experientialanalysis)。②持反对意见的人也不少。她们认为对特殊、惟一研究方法的追求是毫无意义的,它不仅妨碍女性主义研究者对各种科学研究方法的广泛借鉴、采用,而且画地为牢,窒息女性主义研究方法的发展。③笔者认为,要立即对女性主义的教育研究方法或方法论做出某种界说,把它同其它教育研究方法严格区别开来,现在为时尚早。这里,我们仅对女性主义研究方法论的某些基本特征和常用方法作一些粗浅分析。

1)女性主义方法论的基本特征

第一,反对实证主义。在教育研究方法上尽管女性主义者意见不一,各持己见,但是她们在反对社会科学尤其是教育科学研究中传统的、正统的实证主义倾向方面是基本一致的。主要表现在她们力图修正已有的经验主义的实证方法。例如,她们用现有的后经验主义的方法论中哈芮(R.Harre)和斯柯得(P.F.Secord)的“新”社会心理学来代替传统的教育研究方法;用怀疑的后现代主义和后经验主义来批判正统的实证主义,等等。

第二,两性关系分析模式的广泛运用。女性主义方法论最主要的特征或许是她们对性别问题的独特关注。由于男女社会地位不同、男性与女性权利不平等,造成两性不平等关系渗透到社会生活的各个领域。正因为如此,女性主义研究者才致力于描述、解释和阐发女性世界。也由于上述原因,女性主义者才大力提倡研究者利用、描述女性经验,批判传统研究中的男性家长式的基础,高度评价两性关系在研究活动中的影响和作用。

第三,赋予科学以价值承诺(Thevalue-ladennessofscience)。传统的实证主义认为,科学没有价值意义上的高低、大小之分,一切科学的价值是等同的。女性主义者认为,对科学本身而言,事实从未如此。从女性主义观点出发,她们认为科学是人类的社会行为,因而科学研究既带上了从事科学研究的人的价值,同时也打上了支持科学研究的体制和制度的价值的烙印。实证主义的经验主义研究提供的是剥夺了解释权力的确切的事实知识,它是为保护男性既有的社会地位和妇女受压迫服务的。在强调研究的价值意义时,女性主义方法论还十分重视女性主义道德原则及标准体系,关注以性别差异为基础的语言使妇女处于从属地位的方式、阻碍女性研究出版发表的公平与公正问题、抑制女性就业的因素,以及男性研究者干预女性参与分享研究的成果等问题。

第四,解放方法论的接受与采用(Theadoptionofliberatorymethodology)。女性主义运动是以谋求妇女受压迫的解放为其基本宗旨的,因此,她们经常声称以研究为基础的知识应为促进妇女的解放服务。密耶斯(M.Mies)是其中一个杰出代表。她指出,为了改变现存的社会环境,女性主义者必须把自己的研究与妇女谋求解放的斗争紧密联系在一起。她说,判断一种理论的价值其标准不是它方法论的应用,而是它促进解放过程的力量。④解放方法论的倡导者对收集妇女材料时常用的态度调查(法)提出了尖锐的批评。她们认为这些调查很少反映女性真实的思想状况。在表述解放方法论时,女性主义者强调研究过程必须成为弗雷内(P.Freire)所说的“意识化”(conscientization)过程。这一过程涉及“对社会、政治和经济矛盾的理解,并对现实中的压迫因素采取反抗行动”。⑤作为一种解决问题的方法论,“意识化”包含对压迫主体、压迫现实的研究,在这类研究中,社会科学研究者把她们的研究成果贡献给受压迫者以便她们能表达和逐步理解她们自身的问题。从这个意义上说,女性主义的解放方法论在目前的实际研究活动中还处于形成之中。

第五,对“非等级”研究关系的追求。女性主义方法论的第五个共同特点是,她们强烈要求研究者与被研究者之间保持一种非等级关系,亦即平等关系。这与实证主义者推崇观察和数据的倾向,以及他们赋予研究者某种认识论意义上的特权形成鲜明对比。女性主义方法论特别注重用一种民主参与的调查方式来代替传统研究者的认知特权。在这种民主参与的调查中,研究者与被研究者形成一种互惠关系,并逐步发展为他(她)们相互平等的认识。有的女性主义者还认为,建立这种非等级的关系还要求在必要时用“有意的偏心”来代替那种旁观者式的对待女性的态度。

2)常用的研究方法

从研究方法的一般使用情况看,女性主义者比较推崇实验(法)、元分析和人种志。尽管她们对社会科学领域中大量运用实验的方法,以及随之而来的实验者与被试之间的不平等关系、实验中的人为因素等进行了抨击,但是,不少女性主义者仍提倡在社会、心理等领域创造性地使用“富有责任心”的实验法,并力图以此避免实验室试验中被扭曲的社会关系及其人为性。元分析法则主要用来概括在性别研究这个充满矛盾领域中众多实验研究的不同成果。事实上,元分析法是近年来才逐渐形成的一种综合处理研究成果的方法,包括对某一领域诸多个别研究的分析结果作数理统计分析。有人认为这种元分析对女性主义研究做出了重大贡献,因为它对性别研究的范围和程度提供了强有力的计量分析的结论。由于女性主义者普遍都有偏好定性研究而拒斥定量研究的倾向,因此,她们常使用人种志的研究方法,因为这些方法承认研究背景的重要性、突出有关女性的实验报告、在研究者和被研究者之间建立的是合作关系。这些定性研究打破了流行的假设-演绎研究模式,鼓励研究者归纳出自己的结论。

四、结语

通过对西方教育领域中女性主义的简略分析,可以看到女性主义教育既有共性的一面(如有共同的研究主题、研究对象等),各个派别的观点又错综复杂,各有自己的见解和主张。虽然女性主义在西方历史上由来已久,女性主义的教育表述、教育主张也不是战后才出现的事,然而,真正使女性主义教育获得独立的文化、教育乃至界说内涵,成为一种女性主义教育潮流并在今日的教育格局中占据一席之地,是在60年代以后。从女性主义教育思潮的女性观来说,早期的女性主义者基本上持性别差异论。这种理论解构了启蒙主义意义上的中性的“人”的概念,认为女性在社会与身体经验、文化构成和主体想象上都不同于男性。当人们以超越性的“人”来谈论问题时,实际上,他们是潜在地以男性为标准来构造“人”的想象,从而在社会、文化等各个方面上对女性的差异性和独特性进行压抑。后期的女性主义者多数持性别身份的文化构成论。她们认为一个人之为女人与其说是天生的,不如说是“形成”的,进而以“sex”(生理性别)和“gender”(社会性别)来阐述女性性别身份的文化构成,以打破长期以来的性别本质主义观点。这一理论观点的形成与当代女性主义教育思潮构成了一种充满生机的互动关系。女性观的改变使得女性主义者不再遮蔽或忽略自身独特的体认而竭力达到一种“不分性别”的认识高度;相反,她们意识到“女性身份”构成了她们表述个人成长、历史记忆和现实处境的独特之处和无法更改的事实,因而在她们的教育讨论中那些由于性别差异而来的个体、社会、历史、都市和民族的独特性获得了充分的表现,而这一切恰恰构成了80年代以来女性主义教育思潮的最重要的内容。展望未来,女性主义教育仍处于一种发展时期,胡克斯(B.Hooks)称之为“正在形成中的理论”。①这种发展由于带有极大的批判性而面临着多方面的挑战。但随着各种文化冲突的深入、女性主义自身的发展、世界教育潮流的变革,作为代表人类智慧一半的对教育有独特理解并提出自己特殊要求的女性主义教育思潮,必将对整个人类教育的发展做出自己应有的贡献。