汉语学习计划范文第1篇

【关键词】德国；中小学；汉语教学

中图分类号：G629 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2023） 13-0008-04

1963年，巴伐利亚州的萨克特-安娜高级文理中学（Sankt-Anna-Gymnasium）首次将汉语设为学校辅修兴趣课程，标志着汉语教学正式进入德国中小学的学科课程体系。随着中德之间政治、经济与文化等多层面合作和交流的加深，汉语热在德国悄然出现。截止到2023/2023学年，全德至少有232所中小学开设汉语课，学习汉语的学生约在10，000到15，000人之间。其中有40所学校把汉语作为高中毕业会考（Abitur）科目。 柏林自由大学汉学系汉语教学中心组长和德语区汉语教学协会会长顾安达博士（Dr. Andreas Guder）就曾经说到：“汉语热不仅因为中国在国际经济政治中的地位越来越重要，还因为德国学生对来自欧洲之外的文化有着深深的好奇。”

一、德国各州中小学汉语教学大纲的确立和发展

随着汉语学习的深入，师生对汉语教学的质量要求越来越高。兴趣班式随意松散的教学已经无法满足汉语学习的要求，汉语教学逐步向标准化、规范化的方向发展。由此，德国各个州分别设立了统一的汉语教学大纲。

1. 联邦州统一的汉语教学标准规范。上世纪90年代以来，德国各联邦州逐步开始认可汉语口试或笔试成绩，并将其列为高中毕业会考测评的科目，但由于各州教育规划之间的差异，所以亟需一个共同的标准来规范汉语教学。1998年4月，德国联邦州文教部长联席会议（Kultusministerkonfenz der L nder，简称KMK）依据高中毕业考试的统一要求确立了《高中毕业会考汉语科目的标准规范》 （Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung Chinesisch）。此项标准制定了汉语课程的整体目标、大纲，特别制定了汉语会考对学生语言知识、能力方面的要求，而且对会考笔试的目标、题型、评价标准，口试的题型、评分标准作了清晰的说明和规定。《标准规范》在全联邦州境选取六所中学，将汉语列入其六、七年级的第二外语开展教学，这些举措彻底拉开了德国各联邦州推行汉语教学、制定汉语教学计划和大纲的序幕。

2. 各个联邦州汉语教学大纲的设立和发展。北莱茵-威斯特法伦州学校和继续教育署早在1993年就在其官方网站上，就开始设立有专门的汉语教学门户网页；2002年，文教署颁布出台了《高中阶段 （高级文理中学、综合中学）汉语教学的指导方针和教学大纲》。 2009年，又针对初中阶段的汉语教学颁布了《高级文理中学初中汉语教学大纲》，此项大纲把汉语设定为文理中学八年级到九年级，以及综合中学八年级到十年级的第三外语，并且也规定了初中毕业应达到汉语水平标准。 这两个“大纲”不仅在整体上规范了初高中汉语教学的课程目标和能力标准，也具体划分了中学初高中阶段汉语课程开设的年限，特别是为其他联邦州设定汉语教学大纲和标准提供了有益的借鉴和参考，对全德中小学汉语教学产生了积极的指导意义。

巴伐利亚州作为全德汉语教学的先驱，目前已有13所中学开设有汉语教学课程。2005年7月该州出台《汉语作为高年级（四年）外语教育的计划》，这也标志着一个基于学生语言行为、能力、个性发展为宗旨的现代外语教学计划开始在全州范围内推广。汉萨自由同盟――不莱梅市的汉堡路高级文理中学（Gymnasium Hamburger Strasse），作为本市最早开始拥有汉语课程的文理中学，自1989年起便开始设立汉语兴趣课程。随着日益高涨的汉语学习热潮，2000年6月，该市教育和科学部联席议会第一次正式制定《高级文理中学高中阶段教育框架――汉语作为后期开始的外语教学》，规定了文理中学自十一年级起，要继续开设三年的汉语教学，并制定了各年级汉语教学的标准和计划。 一般说来，在图宾根州特殊文理中学六年级的学生，要选择一门除母语外的非欧洲语言作为二外。对此，文化部2002年就汉语教学颁布实施了《特殊高级文理中学语言教学计划――汉语（试用版）》。此项计划规定了汉语作为二外的学时数：6～7年级学生，在一学年要求总计五周汉语学时；8～10年级，一学年总计四周；11～12年级，一学年总计三周。

柏林、勃兰登堡、梅克伦堡-前波美拉尼亚这三个州，针对各州的汉语教学情况，于2006年、2007年相继出台有关初级中学、高中文理中学的外语框架式计划。如2006年，柏林教育、儿童、体育委员会首先颁布了《高中文理中学阶段的框架式教育计划――汉语》。随后的2007年，柏林教育、科学、研究议会管理委员会通过了《高中文理中学、综合中学九年级、十年级三外教学框架式教育计划――汉语》，为整体的汉语教学做了一个综合的规划，也为现存的汉语教学制定了官方的参考标准。

汉堡作为德国华人最多的城市，早在1985年就已经有三所文理中学开设汉语课。2003年8月玛林塔高级文理中学（Marienthal），依照中德双方签署的《德汉双语教学项目备忘录》的要求，设立了全德国第一所德汉双语教学部。目前该中学不仅为所有五年级的学生开设汉语课程，而且把汉语纳入第二外语和高中毕业考试的科目。值得一提的是，2009年8月1日，在汉堡市学校教育署颁布的 《新一期高中文理中学外语教学大纲》中，开始详细规定了文理中学汉语结业必修的语法知识点。

汉语教学计划或者大纲有效提高了汉语教学的规范性，然而由于各个联邦州的学校制度千差万别，导致汉语教学发展水平参差不齐，教学的整体情况也是大相径庭，因此迫切需要一个全德范围内的标准化汉语教学大纲、以及相对应的水平测试标准来指导和规范教学，《德语区汉语教学水平测试标准》由此应运而生。

二、德语区汉语教学水平测试的新标准

作为整个德国汉语教学最权威的汉语教学组织――德语区（含德国、瑞士、奥地利）汉语教学协会，其拥有350多名以德语或汉语为母语的会员，他们或在大中小学、私立学校及其他教育机构教授汉语课程，或在高等院校从事汉学、汉语教学、语言学和外语教学研究工作。他们对德语区的汉语教学标准有新的认识：虽然目前欧洲通行的语言标准是《欧洲语言共同参考框架》（European Framework of Reference for Languages ；CEFR此后简称欧框架） ，其作为测试欧洲各种语言水平的主要工具，被欧洲各国广泛运用。与此同时，各国外语教学界对于词汇量的基本要求是：A1级约500个，A2级约1000个，B2级约2000个。但是，汉语作为一种独特语系，仅仅参考欧洲语系的标准是缺乏说服力的。《新汉语水平考试标准》公布的官方资料说明：外国学生经过每周2到4个学时、两个学年的学习，总计学时约为160～320学时达到的水平，汉语水平即可达到B2（HSK4）水平，这甚至在欧洲语言范围内也是无法实现的。依照汉语教学协会2005年认可的语言标准，德国学习者的汉语水平要想达到与《欧框架》相应口语和书面语B2的水平，则一般需要1200至1600个学时（不包括自学时间），远远超过之前国内官方资料预计的学时数量。因此，参考国家汉办新汉语水平考试规定的等级和《欧框架》，德语区汉语教学普遍认可的等级。 （见表1）

可见，国家汉办制定的新汉语水平考试的六个等级并不能完全等同于《欧框架》为欧洲语言所设定的六个语言能力级别。因为汉语本身属于一类特殊的语系，有其固有的表音和表意方式，不能仅仅以词汇量的多少去简单衡量德语学习者汉语语言能力的高低，将新汉语水平考试的水平等级与《欧框架》生硬地相互对应，对于整个德国中小学汉语教学的发展是不利的，也是缺乏科学依据的。所以，一个基于德国中小学汉语教学实际发展水平的标准，才能切实、有效地对学习者真实的语言能力进行划分和评估，并宏观指导汉语课程的设置和目标。

三、德国中小学汉语的师资发展

目前，德国中小学汉语教师主要由以下几个人群组成：德国本土的汉学家，或者汉学、汉语师范专业的毕业生；德籍华人或者华裔；国家汉办外派的专业汉语教师；以及在德国留学的中国留学生。以汉语作为母语的教师，虽然具备了对外汉语教学的专业知识和经验，但是数量很有限，而且其中一部分教师并不精通德语，不熟悉德国本土外语学习者的习惯和文化，这很大程度上制约了教学的效果。而华裔或者留学生，由于没有接受正规专业的汉语教师培训，缺乏专业的教学理论和经验，在教学方法上有所欠缺。然而，作为德裔的汉语教师，即便很多人拥有国家颁发的教师资格证书，但汉语水平有限，对传统的中国文化和语言习惯还缺乏系统的了解，在教学的知识性方面有所不足。

实际上，在德国，直到2023年中文师范专业还未被纳入正规师范教育。慕尼黑大学、科隆大学和明斯特大学的中文师范专业也仅仅是师范类学生的补充专业，即所谓第三专业。直到2023年的秋季，德国哥廷根大学汉学系才首次开设汉语师范教师专业，填补了德国本土汉语师范教育的空白。随后的2023年10月25日，图宾根大学也宣布开设了汉语师范专业。2023年波鸿大学也将设置汉语师范专业，培养专业的德国本土汉语教师。总而言之，提升整体汉语师资的水平也变得迫在眉睫。

四、德国中小学汉语教材的发展

德国中小学使用的汉语教材主要分为两大类：一类是经过国家汉办审核、中国国内出版发行的对外汉语教材，比如《新实用汉语课本》《中国话》《中国字》《跟我学汉语》《汉语乐园》等等。另一类则是德国汉学家、汉语教学研究者针对德国学习者外语学习特点合作编写的汉语教材，如中学广泛使用的教材《懂不懂》《汉语，说，读，写》《聊聊》等等。2008年由德国知名教科书出版社――克莱特（Klett）首次出版发行的中学汉语教材《懂不懂》，标志着德国官方中学汉语教材的诞生。随后几年里，德国的其他知名出版社也都推出了各自开发、编写的汉语教材。与此同时一些专业的汉语教学组织如：Shan e.V，以及海德堡汉学系同学会等等，也都编写出版了一系列教辅用书，在很大程度上丰富了德国中学汉语教学的资源，为汉语教学提供了可以参考的依据。

五、启示

1. 教学大纲和教育标准。到目前为止，虽然大部分联邦州都拥有了自己的汉语教学大纲，不仅仅规范了中小学校汉语教学的基本要求，也对学生汉语能力、水平做了规范的划分。但是由于各州的教育水平、汉语学习历史发展水平、环境有很大的差异，而且以往指定的教学大纲和标准由于缺乏适时的调整，出现了很多亟需解决的问题。首先，教学大纲和标准对于整体的汉语教学意义非凡，是全面指导和规范教学的标杆，定期做一些适时的调整就变得尤为重要。其次，虽然《德语区汉语教学水平测试标准》是众多专业德国汉语教学、外语教学研究工作者，基于丰富的一线教学经验，结合德国学习者自身特点，参照《欧标准》制定一个相对系统性的标准，但是并未得到德国教育部以及各州学校管理署官方的认可，而且其本身的科学适用性也有待考证。因此，如何改进和设定一个适用于全德国范围的汉语教学大纲和教育标准就变得迫在眉睫。

2. 师资队伍的建设和教师培训。毋庸置疑，目前德国的汉语教学面临一个最大的问题和挑战是，富有专业教学背景本土化教师的数量早已无法满足日益增长的汉语教学需求，专业师资队伍的匮乏无疑是制约汉语教学发展的绊脚石。

针对德国专业汉语教师相对匮乏的现状，最切实可行的方法是努力加强德国本土汉语教师的培养，扩大在职培训的规模，提高培训的质量。德国师范毕业的汉语教师，需要更多地侧重汉语听、说、读、写基本功的训练，夯实汉语的基础。然而一些以汉语为母语的本土教师，则需要重点提高对外汉语教学的技能，洞察跨文化背景下汉语教学的特殊要求，积累自身的教育教学经验。因此，通过专业机构的培养和在职培训，不仅可以有效提高本土汉语教师的专业技能，而且还可以弥补自身有关文化、教学理论、专业知识方面的一些劣势，促进教师的专业化发展。另一方面，加深中德汉语教学的合作交流，增加和扩大中方外派汉语教师、汉语志愿者，以及汉语助教的数量和规模。专业外派的汉语教师，应该重点关注德国学校教育的特点，提高自身德语的水平，以及跨文化交流的能力。汉语志愿者和助教项目中遴选的学生，大部分是汉语国际教育硕士。针对有志于派往德国的国际教育硕士，高校应该设立专门的德语，以及德国文化课程，使其不仅具备良好的德语交际能力，而且熟悉德国的文化风俗，充分了解德国中小学汉语教学的现状，以便赴任后快速、高效地开展教学工作。

3. 专业汉语教材发展。虽然市面上已经有不少专业的汉语教材，但是，中小学的汉语教材还是相当匮乏，特别是针对德国中小学生外语学习特点的本土化教材还很有限，而且针对高水平的学习者，教材不系统，本身缺乏连续性。而且，大多中德双方合作编写的教材，并未参照各州制定的教育大纲、教学目标，导致课堂教学与结业水平测试标准之间缺乏匹配，使得教师操作起来也缺乏针对性。德国汉语教学专家顾安达（Dr. Andreas Guder）就曾经提出：中小学汉语应该以口语为中心，以文化为核心。

汉语学习计划范文第2篇

（一）形态固定性

模板式汉英翻译项目通常以小组分工与集体协作为工作模式，选择报纸、杂志、说明书、宣传手册等具有固定形式、形态或结构的项目类型，可着眼于任何主题，但其最明显的共同特征在于形式上的特定结构或模式，按照人们普遍接受的模板来设计与信息重组。例如，报纸作为一种固有形式的文字载体，无论是校园周报还是生活晚报，都应具备相应的报纸结构。根据报纸的主题，精心选择并翻译相应的中文源语文本，以新闻头条、校园内外新闻、都市新闻、评论、读者来信或文艺副刊等栏目中重新组合所翻译的材料，配有相关照片或图片，形成人们所熟悉的报纸来作为汉英翻译项目产品予以展示。模板式汉英翻译项目的成品可为纸质或电子版本，但都应遵循约定俗成的相应结构或形式，具有固定形态。

（二）语言识别性

基于模板式汉英翻译项目的固定形式，其汉英翻译语言亦具有较高的识别性，有鲜明的语言特征。报纸模板语言翻译呈现典型的新闻英语简明、精练等特征，说明书模板则为客观性、逻辑性较强的说明文体语言，广告模板则具有广告语言的幽默性和较强的表现力等，杂志模板则根据其类型不同，可包括散文、小品文、说明文等不同语言特征。在模板式汉英翻译项目准备和实施过程中，学生应充分注意各类模板类型的语言特征，运用相应的翻译策略和技巧，最大限度地保留各自的语言特色，使其模板式汉英翻译具备较为明显的语言识别性。

（三）体裁实践性

模板式汉英翻译项目根据学生的兴趣，由学生来选择汉英翻译项目的主题，不同主题和种类的模板式翻译具备相似的语言识别性和统一性，可使学生在同一体裁的文本翻译过程中进行反复训练。从选择文本到翻译过程中的语言实践、小组讨论、作品修改和评价等环节，学生在项目进行过程中得到语言训练、作品借鉴、相互评价、成果欣赏等不同阶段的浸润式语体翻译实践。这一过程中的交互学习讨论可在丰富学生学习某一种体裁文章翻译的技巧和策略时，减少学习焦虑情感，实践的成果展示也予以学生一定的成就感和满足感。

（四）小组合作性

完成一份模板式汉英翻译的成果，即出一份根据汉英翻译的文本资料所组合而成的报纸、说明书或杂志等样品，需要进行项目策划、资料收集和整理、汉英翻译、文本组合、展示与评价等一系列环节，非一人之力可达成，需要一定数量的小组成员分工协作才能共同完成。正是因为小组合作的特征，项目在策划、准备、实施、展示和评价的整个过程中，才能通过讨论、相互评价、重新修改等方式不断促进学生的语言能力提高，并培养学生的团队协作精神，以呈现更为优秀、完整的模板式汉英翻译成果。

（一）模板式汉英翻译项目的策划与准备

模板式汉英翻译项目属于小组协作类型的项目学习活动。因此，它的整个执行过程既需要小组的团体协作，也离不开成员的个体劳动。在项目的策划和准备过程中，学生根据选择项目类型的兴趣组合成5～8人的项目小组，通过群体讨论来决定项目实施的主题，并根据主题的关联性，做好项目实施前的准备工作。

在项目策划完成之后需要进行项目准备工作。比如，学生要熟悉某种说明书的模板基本框架和形式，查阅一些基本的文献和说明书样本，根据样本来规划本项目的各个组成部分。接下来应收集所学过或阅读过的相关说明文体的翻译策略，阅读汉英翻译样文，做汉英翻译的语言方法准备。只有在文献与理论都有所准备的情况下，翻译项目才能达到预期的模板翻译训练目的。

（二）模板式汉英翻译项目的实施与监控

在完成模板式汉英翻译项目的策划准备之后，学生应根据项目计划和进度安排，开始项目的实施工作。第一步是寻找所需要的中文文本资料。学生根据项目主题内容和组成部分来搜寻中文文本资料，进行小组讨论、筛选，确定所需的源语文本，被筛掉的文本可做备用。第二步即需根据小组成员栏目分工，对所负责的项目内容进行汉英文本翻译。在翻译过程中，可参照在准备阶段所积累的体裁翻译策略和样本，从技巧模仿到自主翻译，遵循一个理论学习与项目实践相结合的方式，将所学翻译方法应用于实际项目翻译的训练之中。第三步需要小组成员将所翻译的中英文本整合，根据栏目安排和文字篇幅进行文字校对与排版，适当配有照片、绘画和版面整体设计，呈现一份完整的中英文对照校园报纸的基本形式。

项目学习强调学生的学习主动性和成就感，但在项目实施过程中，因小组成员的配合积极性和学习主动性各有不同，因此，一套行之有效的监控手段是模板式汉英翻译项目得以顺利完成的有效保障。项目进度监控需要师生共同配合完成，而学生之间的相互督促是最为重要的。项目策划时制订的进度计划需明确每个阶段的汉英翻译项目的完成时间，先由学生成员养成填写进度完成表的习惯，进行自我监督。同时，小组成员进行相互检查，并由小组长根据完成情况填写进度表，督促未能按时完成的同学。从教师方面来说，应在项目的初期、中期和末期对各个项目小组的整体完成情况进行监督和检查，对小组成员进行阶段性评分，了解学生所遇到的困难与问题，给予及时的帮助与建议，以保证模板式汉英翻译项目学习的顺利完成。

（三）模板式汉英翻译项目的完成与展示

模板式汉英翻译项目的最后成果应是一份结构完整、形式正确并具有鲜明的语言特征的中英文对照翻译成果，其形式可为报纸、杂志、说明书、广告集锦等不同载体，将由学生打印或手抄的纸质文本为成果进行全班阅览，或可制作为电子版本上传至学校的第二课堂英语学习网站上予以展示。无论是何种形式，教师都应鼓励学生把模板式汉英翻译项目较好地完成，将所学理论应用于项目实践之中，通过小组协作和讨论，降低学习焦虑感，并获得一定的语言学习成就感和满足感。

同时，小组互评和教师评价可帮助项目小组取得进步，从而得到语言学习修正。在各阶段评价的基础上，鼓励学生撰写项目日志和项目小结，探讨在模板式汉英翻译项目的过程中的所学、所感、所得，客观评价自身在语言学习、项目活动中的长处与不足，进行反思性小组讨论，丰富汉英翻译项目实践活动的学习经验积累，促进学生自学反思能力的培养。

（一）模板式汉英翻译项目的评价指标

模板式汉英翻译项目的评估指标不仅应包括对项目成果本身的评估，还应将小组协作能力列为评估指标之一。在对项目成果的评价中，项目的形态、语言和设计成为主要评价指标，即考察学生对其所完成的汉英翻译项目的形式规范性、结构完整性、内容合理性等模式形态上具备了的处理能力，词块准确性、术语恰当性、语法正确性等语言翻译技能以及在整体项目成果呈现的美观性、主题和材料选择等方面的设计创意。小组协作能力则包含人际交流、项目分工、团队协作等主要评价指标，旨在评价学生在整体协作的过程中所展现的团队合作素质。同时，应充分尊重小组成员个人的劳动，对其在资料整合、自主学习或小组协作等方面表现突出的项目成员予以肯定与评价。

（二）模板式汉英翻译项目的评价阶段

项目学习强调学习实践的过程，因此，模板式汉英翻译项目应以美国教育心理学家斯克里芬所提出的形成性评估理念为基础，从项目实施过程中的策划准备、实施监控、完成展示三个阶段进行分段评价。所提出的评价指标可根据项目进行的各个阶段特征进行分别评价，通过学习观察、项目日志、阶段性成果展示、学生互评等方式，多方面考察学生在模板式汉英翻译项目学习活动过程中的阶段性进步。通过评价来获得学生对学习过程的反馈，在项目实践的不同阶段发现问题、解决问题，重视学生的语言潜力和综合素质发展，以求在一个较长的时间范围内对学生所取得的进步和创造的成果作较为客观的评价。

（三）模板式汉英翻译项目的评价主体

模板式汉英翻译项目的评价主体由学生和教师共同组成，在学生自评、成员互评、小组互评和教师评价等不同环节，按照一定的分值比例来综合考评学生在项目实施过程中的语言翻译能力和综合素质。学生自评是由学生通过项目日志和学习反思来评价自己在模板式汉英翻译学习项目过程中的表现，既可督促学生的项目执行，也可促进学生对项目学习的阶段性反思和评价；成员互评则是在项目小组成员之间进行，依托项目进度计划和个人项目翻译作品，通过相互观察、讨论、借鉴和学习互助，较为客观地评价组员在项目实施过程中的实际表现；小组互评和教师评价则是在项目成果完成之后共同进行的整体评价。小组互评以项目成果展示为评价基础，实现项目小组之间的学习互动与评价；教师评价依托日常观察、访谈以及对项目成果的各项指标评分，较为全面客观地对学生的模板式汉英翻译项目成果和学生的表现进行评价。学生为主，教师为辅，使项目评价主体和评价环节具有了多样性、客观性和公正性。

汉语学习计划范文第3篇

关键词 克拉申；二语习得理论；对外汉语教学

第二语言习得指的是在自然的或有指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。

一、克拉申的语言习得理论

20世纪70年代，美国语言学大师克拉申针对第二外语的习得提出了语言监控理论。克拉申的第二语言习得理论主要由五个假设组成： 习得-学得假设， 监控假设， 输入假设， 情感过滤假设和自然顺序假设。

1.习得-学得假设。习得-学得假设认为，二语习得有两种方式：一种是习得，即通过无意识的方式地构建语言体系，从而获得语言能力。习得者将注意力放在语言所传递的信息上而非其载体语言形式上，很自然的、无意识的用目的语进行交流，从而掌握语言能力。另一种是语言的学得，学习者完全意识到他们在学习第二语言，他们通过努力有目的地掌握语言。

2.监控假设。监控假说是对习得―学习假说中习得与学习的关系做进一步解释。根据这个假设，语言习得系统，才是真正的语言能力；而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规则一时也用不上。因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监控，不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而达不到交流思想的目的。

3.输入假设。输入假设是克拉申二语习得理论的核心。克拉申认为， 习得者接触到“可理解的语言输入”， 即略高于他现有语言水平的第二语言输入， 而他又能抛开对形式的理解，把注意力集中于对意义或对信息的理解时，才能产生习得。克拉申认为， 理想的输入应具备的特点有： 一是可理解性；二是既有趣又有关；三是非语法程序安排；四是要有足够的输入量。

4.情感过滤假设。情感过滤假设认为，学习者的情感指学习者的动机，需要，态度和情感状态。这些情感因素被看作是可调节的过滤器。语言输入通过过滤器才能到达语言习得机制，然后被大脑吸收。情感过滤越小，学习者的二语学习态度就越有益于二语学习，更多的输入被摄入；反之，情感过滤越高，更少的输入被学习者摄入。

5.自然顺序假设。这个假设认为， 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。实际上， 如果我们的目的是要习得某种语言能力的话， 就有理由不按任何语法顺序来教学。

二、对外汉语教学存在的问题

1、教学条件缺乏。国内许多院校为了追求对外汉语教学的利益，不考虑自己的实际条件就开办对外汉语教学进行招生，这些学校大多连最基本的多媒体教学设备都没有，教师也都是临时从别的学校聘任的，没有完整的教学大纲与教学计划，只为了眼前的利益，没有考虑到对外汉语教学的可持续发展，留学生有自己的生活习惯，都喜欢一个人一个寝室，有自己独立的卫生间、厨房，对自己私人空间要求较高，这些要求国内只有很少的学校可以满足，教学条件不足影响了对外汉语教学的发展。

2、教学方法落后。东西方文化的不同，决定了教师教学方法的不同，留学生喜欢比较自由的教学方式，喜欢发问，在讨论中进行学习，而我们的教学方法还停留在比较传统的年代，教师按着书本照本宣读，缺乏变化性与随机性，传统的教师教、学生学、教师为主体，学生为客体的教学方法不适应对外汉语教学的特点。因此，必须要在教学方法上进行改变。

3、教学培新计划不清楚。对外汉语教学计划多变，有的学生是2年制，有的是3年，还有的是多年，这样的话，很难有一个比较统一完善的教学计划，只能是教到哪算哪，学生学多少算多少，没有一个完整的教学计划作为规定，很难进行系统的教学，同时，教材的选定也非常随意，今年一本教材，明年更换另一本教材，很难有一个连贯性。这些不利因素，都是对外汉语教学要解决的问题。

三、二语习得理论对对外汉语教学的启示

在对外汉语教学过程中，借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨对外汉语教与学的过程，这对改革对外汉语教学方法，提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。

1.语境化输入，增加汉语习得兴趣。语境化输入指将给习得者在二语习得过程中的输入放在合适的语境中，使习得者既接触到要输入的语言，同时还感受到这些语言材料出现的合适语境。克拉申在研究加拿大法语沉浸式教学中发现，习得者在此种教学法组织下效率很高，这说明语境化输入对二语习得的重要性。

2.多媒体教学，扩展汉语习得形式。应运而生的多媒体技术则是二语习得理论指导下的，较为先进的教学手段，具有明显的优势。采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式，新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使汉语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展，这将是汉语教育者当前阶段努力达到、完成的目标。与传统汉语教学模式相比，多媒体汉语教学模式具备显著优点。总之，将多媒体技术运用于当前对外汉语教学，将会给汉语教学带来革命性的变化，这种变化符合二语习得理论。

3.注意个体差异，注重因材施教。从课程理论角度来看， 克拉申的二语习得理论强调学习的步骤、方法和过程。它强调“结果”获得的“过程”， 语言学习者获得大量的可理解性语言输入的同时，对输入的情感因素进行过滤，使输入变成吸入， 从而进入语言习得机制进行内化处理， 最后习得语言知识， 增强语言能力。对外汉语教学中，学习者来自不同的国家、地区，他们不同的文化背景、文化知识水平、思想状况、兴趣爱好、生活习惯等，造成了个体差异。而不同的学习者，其知识学习和获得的途径也不尽相同。这就需要对学习者实行分层教学，以有利因材施教，有利于不同基础的学生提高汉语水平，提高对外汉语教学效果。

随着国家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界。研究二语习得理论并将其应用于对外汉语教学实践活动，对推进我国对外汉语教学改革，提高我国对外汉语教学水平，增强国家文化软实力具有重要意义。

参考文献

[1]王丽萍.Krashen的二语习得理论与外语教学[J].理论观察，2006（6）.

[2]符蓉.语言习得理论及其对英语教学的启示[J].邵阳学院学报（社会科学版），2008（Z1）.

[3]梁琪瑛.克拉申二语习得理论及其对对外汉语课堂教学的启示[J].青年文学家，2023（8）.

汉语学习计划范文第4篇

[关键词] 汉语政策 问题 改革

一、我国汉语政策存在的问题

1.汉语政策依然侧重于协调汉语的民族关系和区域关系,忽视社会关系和国际关系

目前,在汉语与外国语,尤其是英语之间的关系以及汉语的国际地位等问题上,政策依然缺乏指导和调节。李宇明指出:“外语是中国高考的必考课程,中国学习外语的人数为世界之首;广播电视有外语的频道和借目;在公共服务、公众交际、科学技术、文化传播等领域,外国语文也有不小的功能。尽管如此,外国语文并没有进入法律法规层面的语言规划,只是在教学、考试、晋职、用人等方面有一些规章制度。”本课题组随机抽查了海南大学两个班110名学生,对我国语言政策中提到的“双语”的理解,其中108名调查对象都认为是“汉语和英语”,但是我国新时期语言文字法规政策中的有关双语的政策主要涉及的对象是“汉语和少数民族语”、“汉语和方言”,对人们日益关注的汉语和外语在教学及使用中的关系问题依然是政策漏洞。

2.汉语政策主要关注语言的本体规划而不是语言的地位规划

如前所述,语言规划属于语言资源管理的范畴,主要是政府对语言资源进行的长期战略部署。语言资源主体的规划已有50多年的历史,比较成熟也具有可操作性,但是政策环境对政策的执行具有重要的作用,汉语资源的教育地位、社会地位不能得到科学的规划,语言本体的规划将得不到有效地贯彻和落实。

3.语言政策的主体:政府主导作用的弱化

随着市场经济进程的不断推进,政府的主导作用越来越受到挑战,政府各级语言管理机构呈弱化趋势。1985年12月,中国文字改革委员会改名为国家语言文字工作委员会,仍为国务院的直属机构;到1994年2月,国家语言文字工作委员会转为国家教育委员会管理的国家局(副部级);1998年,国家语言文字工作委员会并入教育部,虽然对外仍保留国家语言文字工作委员会的牌子,但是全面管理语言资源的工作范围已缩小到教育系统。

4.语言政策客体:公民母语意识的淡化

我国公民汉语母语意识却存在淡化趋势。一是全球化带来的外来文化的冲击和对传统文化的轻视导致公民母语自信心的缺失;二是母语教育的机械化和功利化导致公民母语学习兴趣的缺失;三是经济利益驱使下汉语的不规范使用导致公民母语维护意识的下降。

5.语言政策执行凸显象征

新时期国家各级各部门政府出台的有关语言文字法规政策不在少数,但是政策执行效果并不理想。政策自上而下的执行存在形式化的问题。

6.汉语资源管理政策工具陈旧单一

政策工具是政府再部署和执行政策是拥有的实际方法和手段。当前我国政策资源管理的工具是主要是制定规制、信息和劝诫。汉语资源管理的工具还是单一陈旧的文字信息和一成不变的说教,对政策对象的说服力和影响力可想而知。

二、问题原因分析

1.汉语资源环境的变化

改革开放30年来,社会经济生活发生了翻天覆地的变化,社会因素、经济因素成为人们掌握、利用语言资源的重要驱动力量,经济发达地区的方言成为强势方言等现象造成的社会问题给政府的语言资源管理带来了新的挑战;另外,信息技术革命带来的全球化浪潮,媒体的多样化使全世界成为一个“地球村”,汉语资源不再是国人交流的唯一选择。

2.汉语资源管理机制的制约

我国现在的汉语资源管理还是沿袭建国之初的机制模式,汉语资源管理由政府至上而下运作,人民群众是政策执行对象而非政策参与者。

3.汉语资源管理目标定位问题

在当前开放是市场环境下,汉语资源管理服务型目标定位还未显现。语言资源管理的服务型目标定位就是以社会语言需求为导向、以社会用语和谐发展为导向的科学地规划汉语资源。如果不及时树立服务型汉语资源管理目标,汉语资源的管理将远离社会大众而流于形式化。

4.汉语资源管理对象的复杂化

汉语资源管理对象是指汉语及其发展中产生的矛盾和问题,这就涉及汉语、汉语与其他语言的关系、汉语的使用对象等要素。从汉语资源本身来说,汉语资源的内涵日趋复杂化,由对汉语本体的关注转向汉语资源规划,汉语的地位及其所代表的国家利益成为汉语资源管理的主要对象,汉语与外国语尤其是英语的关系取代汉语与少数民族语言间的关系成为汉语资源管理中要捋顺的重要矛盾;从汉语资源的目标对象来说,随着科学技术的日新月异,社会阶层日趋多元化,汉语的使用对象也日趋复杂化、个性化,原先单一的管理模式显然已经不能适用于今天的管理。

三、当前我国汉语政策改革建议

1.不断完善和改进汉语政策制定

(1)汉语政策要体现服务性职能,针对不同阶层的不同需求制定个性化的汉语服务措施;(2)汉语政策既要促进语言的融合,又要维护汉语的纯洁,保护好语言的文化基因。(3)汉语政策要着力提高汉语的国际地位,维护国家的语言利益。

2.建立以政府为主体的多元化管理机制

树立汉语资源观,把汉语作为公共资源进行规划和管理是当前我国服务型政府不可推卸的责任。一方面,汉语资源环境的巨大变化造成了汉语政策制定的逆境,逆境中的政策制定需要权力的相对集中和强化。所以,目前我国汉语资源管理部门应该从教育的从属部门中独立出来,面向广大社会公众,对汉语资源开展深入的调查和研究,出台有力的政策举措。另一方面,在目前追求商业利益的社会环境下,应对汉语教育的挑战与危机,必须整合社会各界的力量,各级政府主管部门应协同各行业组织、民间团体开展各种汉语宣传和教育活动。

3.建立完善的汉民族终身汉语教育机制

汉语政策改进必须从汉语教育政策开始,合理分配从小学到大学的汉语学习任务,明确各个阶段汉语学习的目的,改革汉语考试制度,加强汉语师资力量的培养,使汉语学习从娃娃开始就树立强烈的母语意识,这才是争取汉语资源收益最大化的根本。

4.重视通过新媒体带动汉语学习

课题组在调研中发现,目前青少年学习、沟通、娱乐几乎都离不开计算机和网络,而掌握这些技术的过程是和语言学习密不可分的,他们接触的更多是英文的说明和指令,不知不觉就会产生对英语的崇拜和学习的兴趣。而对汉语的学习还仅仅停留在纸质媒介,并且是应付考试的教科书,学生无形中就产生了排斥的心理。因此,在信息化的今天,汉语政策工具改革也十分重要,借助网络平台,采用计算机技术,通过新媒体带动汉语学习成为必需。

参考文献:

[1]李宇明.语言功能规划刍议[J].语言文字应用,2008,(1).

[2]姚亚平.中国语言规划研究[M].北京:商务印书馆,2006.174.

[3]徐大明.语言资源管理规划及语言资源议题[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),2008,(1).

汉语学习计划范文第5篇

一、韩国汉语教学的基本情况

（一）汉语课程的开设情况

在教学过程中，由于韩国籍汉语教师们的上课方式不同，并且每个学校都可根据自身的特点来选择教科书并设计课程，所以中国籍汉语老师的课型不尽相同。一般外国语高中比较注重汉语，会开设听力课、口语课、阅读课、写作课、文化课甚至才艺课等；而普通学校或艺术类、职业类学校一般只开设一门综合课。而开设文化课的情况是一个学校对汉语重视程度的一个考察因素。在所有接受调查的学校中，有53%的学校开设了文化课，并不定期地举行中国文化节。

（二）师资结构及其教学方法的使用情况

1.师资结构的统计

根据本次调查发现，韩国中小学汉语教师年龄平均为45岁，70%都是教龄在六年至十年之间的老教师，经验丰富、熟知韩国汉语教育。在接受调查的韩国本土教师中，95%的本科专业为汉语或相关专业，并且90%是硕士研究生毕业，只有10%的老教师是大学本科学历。可见，韩国汉语教学的师资并不弱，韩国政府培养了不少高学历高素质的中学汉语教师，他们经验丰富、对课堂的把握很娴熟、对知识点的解说也很到位。但这其中也隐藏了许多问题，由于韩国中小学汉语教师的年龄普遍较高，教学风格偏于稳重，不喜用多媒体等讲课，不太适合中小学学生性格及目前韩国侧重对学生创造力和语言能力的培养。

2.教学方法的使用概况

相对于传统的教学方式，如今新兴的现代化科学技术在韩国汉语教学中应用很广泛。而多媒体教学与别的教学法的融合与搭配使用也成了韩国本土教师非常喜欢的教学方式，比如，多媒体教学法与传统式教学法等，许多教师将高年级学生的一些教学实录作为教学材料在低年级的课堂上使用，以试听法和普通教学法结合的方式吸引学生的注意力。这样不仅提高了高年级学生在课堂上的专注度，而且也促使低年级学生模仿学习，全校形成上行下效、互学互动的氛围，十分有利于汉语学习的发展。

二、中国志愿者在韩国任教的基本情况

（一）志愿者任教课型的调查

由于韩国政府并未明确规定中国志愿者教师的工作性质和工作范围，并且韩国籍汉语教师们的上课方式不同，所以志愿者教师的课型不尽相同。在所有接受调查的学校中，有47%并未开设文化课，剩下53%的学校开设了文化课，并且开设文化课的学校中有58%是中国志愿者教师全权授课、独立教授文化课的，只有8%是由韩国本土教师主导的，剩下的34%多由中韩教师合作教授文化课。在授课时间上，大家也不太一样，有的志愿者只上正课和假期课，有的除此之外还有学生课后课、教师兴趣课或者搭档辅导课等等，超过一半的志愿者除了正常上课之外还给学生或者老师补习汉语。

（二）协同教学模式具体实施情况的调查

中韩汉语教师协同教学的具体实施因人而异，本文调查了志愿者和搭档教师之间的合作方式，发现30%是真正进行合作教学的，每节课按需分配；25%是各讲各的，大家互不干扰，必要的时候韩国本土教师作少量的翻译；15%是志愿者为主讲，韩国本土教师只负责维持纪律，更有甚者全权交代志愿者，自己不再干涉任何教学内容或教学方式；20%是韩国本土教师为主讲，志愿者只承担语音练习部分；剩下10%的志愿者没有韩籍汉语教师作为搭档，因此协同教学模式形同虚设。志愿者普遍认为合作教学的教学效果最为明显，若志愿者为主讲，韩国本土教师撒手不管的话，一来有语言障碍，二来纪律也得不到保障；若韩国本土教师主讲，志愿者只是扮演“录音机”角色，那志愿者的才能不仅得不到发挥，这个计划最终的目的也无法达成了。事实证明，为了达到教学效率最大化，也为了让学生更了解中国文化，中韩教师需要共同完善协同教学模式，使其发挥应有的功效。

三、学生特点及其学习效果的评估情况

接受调查的学校中有96%的学习对象其汉语水平都是零基础，只有个别学校的学生水平能在零基础～100个单词量之间。经过志愿者教师和韩国籍搭档教师一年的辛苦教学，据统计，有60%左右的学习对象能达到101～300个单词量的学习水平，大约30%的学习对象能达到301～500个单词量的学习水平，剩下的学习对象也能达到100个单词左右的水平。