摘要：波兰尼提出了缄默知识，为人类对知识的认识提供了新的视角，引起了人们的广泛关注和相关的深入研究。本文从谱系学的角度，在这种分类方法的基础上提出“缄口知识”，并对教师“缄口知识”与缄默知识、教育潜规则、教育习俗进行比较，从认识论、微观政治学和价值论的视角，分析了教师“缄口知识”存在的合理性，并提出研究教师“缄口知识”有利于认识教师个体知识、解释微观教育现象和推进教育改革发展。

关键词：教师；缄口知识；谱系学；存在合理性；研究意义

教师的“缄口知识”是教师能意识到的、在某一群体中可以共享和言说但不愿对外公开表达的知识。本文中教师的“缄口知识”，不同于波兰尼的“缄默知识”。笔者这样提出，不是为了标新立异，只是为了在中文语境里较恰当地指称所要研究的对象。

众所周知，教师对学生的引导、对学校的支撑和对社会的奉献，无不与对知识的拥有和传播有关。当今，大众传媒的迅猛发展，从教育外部来看教师的知识权威被消解了，然而，面对由此带来的一系列冲击，在教育内部，更加激起了人们对教师专业发展的渴求。从不同的角度对教师的知识进行研究，有利于促进教师专业发展。本文从知识谱系的角度，提出缄口知识，对其存在的合理性进行分析，并提出其研究意义。

一、知识谱系中的教师缄口知识

教师拥有的知识，是教师从自身出发通过学习和从事具体的教育实践活动而构建起来的，它的现实存在是一个动态的有机整体。然而，为了深入认识，我们不得不对其进行人为的区分。“它（区分）是一个理解的工具，其用意是去辨明那些常常不是很清晰的相似性和差别。当区分开始消失――或者相反，当它开始呈现――之时，我们能从中认识到某些东西。”[1]（P3）从不同的维度区分，可以得到不同的分类结果。公共性是常见的知识分类维度，以此为度，分类的结果是什么呢？

（一）缄口知识在知识谱系中的位置

波兰尼（Polanyi，M.）明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[2]（P12）波兰尼比喻说：“能通过语言表达的知识就像是一小块光亮的领域，周围环绕着无数的黑暗。”但“光亮”与“黑暗”并非绝对二分的、断裂的，从知识的谱系的角度看，二者之间有一个逐渐过渡的过程和地带，笔者认为，这就是缄口知识所在的位置。

从公开性的程度来看，人类的知识可分为：①一个人在较大范围内公开表述的是公开的知识，即公众知识；②在某一群体中可以共享的、可以言说而不愿对外言说的知识，即缄口知识；③不可言说的知识，即缄默知识。当然，这也是相对而言的，如同金字塔的上中下，是相对的。在知识的谱系上，缄口的知识处于公众的知识和缄默的知识的中间地带。

用比喻的方式来表达，知识的冰山可以分为三部分：公众知识是露出水面的公开部分；缄默知识是水下深不可见的部分；在二者之间，有一部分靠近而没有露出水面，在一定的范围内考察却可以看见的，那就是本文指称的缄口知识。

通常缄默知识的英文表达用“tacit knowledge”，也有人用“hided knowledge”，更准确来说这里的隐性是无意识的，即“unconsciously hided knowledge”。缄口知识已上升到意识层面却有意对外隐藏，即为“consciously hided knowledge”。

（二）缄口知识与相近概念

根据维特根斯坦日常语义规则分析的观点，教师缄口知识与缄默知识、教育潜规则、教育习俗等概念具有“家族相似”的特征。对这些描述对象进行比较，归纳相似之处，可以理解它们共有的性质和功能；辨析不同之处，有利于明确缄口知识这一概念提出的意义。

缄口知识与教育习俗。石中英教授提出：“教育学理论与教育习俗是建立在教育活动基础上的两种不同的但又相互联系的认识形式和指导原则体系。”“所谓教育习俗就是指由广大劳动人民在长期的教育活动中所创造、传承和享用的教育方式、手段、制度、谚语、故事、诗歌、仪式等的集合体，是绵延不绝的民间教育智慧，是鲜活的教育文化遗留物。”[8]（P146-148）并且“教育学理论只不过是偶露在教育习俗海洋上的一座座冰山。”胡惠闵博士认为：“每个人都是在由一定习俗所构成的文化环境中长大，在我们成长的过程中，习俗对我们产生的许多影响都深深地植入大脑的深层部位，在很大程度上处于我们的意识层面之下……习俗对于人们的影响是全方位的、潜移默化的。”[9]（P140）因此，缄口知识和教育习俗都是教育理论的来源和基础，通过它们有利于理解教育实践的逻辑，解释教育行为的深层原因。二者都具有境域性，但缄口知识的境域性更强，且具有更大的人为隐蔽性。

二、多维视野中教师缄口知识存在合理性的分析

我们按照上述谱系学的方法对知识进行分类，是想找到用二分法进行简单、粗略分类所忽略的部分，这样，我们提出了缄口知识。但仅凭理性的分析是不够的，我们还必须到现实中去考察。追根求源是理论的本性，也是实践的需求。如果在现实中它并不存在，那仅是一个假问题。缄口知识是可以意识到的且可以言说，但人们为什么在公众面前缄口而不去公开言说呢？这是我们必须要去分析的，否则，知其然而不知其所以然，对于理论和实践而言，并无太大意义。

（一）认识论的视角：知识创生的中间状态

知识由无意识到有意识、由不可言传到向公众表达，不是断裂的，在连续体中有一个中间地带。按照波普尔对三个世界划分[10]（P109）（物理状态的世界为世界Ⅰ，精神状态的世界为世界Ⅱ，思想的客观内容的世界为世界Ⅲ）的理解，公众知识被记录在物质载体上就成为自主的客观知识。那么，人的精神由世界Ⅱ到世界Ⅲ才能成为客观知识，要经历一个什么样的过程呢？这涉及认识论问题，尤其是公众知识的发生机制。

从知识创生主体的角度来看，个人对世界的探索，先假设自己的看法，但如果这种看法最初是通过身体的感官或理性的直觉而获得的，没有深入的理性过程加以批判和反思，此时还处于一种暂时性的试误阶段，需要进行试探性表达。这种试探性表达一般会在自己觉得信任或安全的范围内进行，在表达中提高自己的意识程度，在交流中获得反馈意见，在证实证伪中反思。根据波普尔知识发现的逻辑，这个阶段不仅是不可缺少的，而且是至关重要的，同样，研究这一阶段的知识形态，对于揭示知识的生产过程也是不可忽略的。公众知识在显现之前就处于这种知识状态，这时知识在生产着却需要对公众缄口，因为没有通过明确的推理过程获得的且不能系统逻辑地表达的知识，公众不会信任接纳，不符合大众传播的标准，即使引起注意，也可能会导致许多商榷乃至批驳。

在教师身上，个人对教育经验的总结、对教育实践的反思、对缄默知识的显性化、对理论的校本化，首先在一定的范围内进行，局外人一般不能获得和理解这种知识。对于教师而言，在小范围内所传播的知识往往是最新的，没被形式化的，也往往是最真实、最有用的体验。从这种意义上讲，正式公开发表的知识对于公众来说是前沿的，而对于知识创生者则是“过时”的思想。

也因为如此，对大众缄口的知识受到了一些人的重视。要找某位老师取经，不是为了获得公众知识，而是在彼此信任的情况下，得到“真经”，即缄口知识；真正求学者要报考某位导师的研究生，不只是为了获取导师公开发表的知识，这些一般读者都可以获得，更重要的是走近导师，获得缄默知识和缄口知识；师徒制中的徒弟获得的“真传”也是师傅不对外人的；一位知识的研究者，如果不能获得局内人的认同和缄口知识，恐怕很难了解教育的真相；许多老师即使在一定范围内交流了自己的心得，却会以“不成熟”堂而皇之地拒绝给你文字材料。

（二）政治学的视角：权力压抑下的潜伏

在阶级社会里，国家的政治力量和教育力量是交织在一起的。国家必定要通过政治组织机构、法律形式和思想意识影响来控制教育，并借助于教育力量来促进社会的稳定和发展。考察政治与教育的关系，离不开权力之“眼”。托夫勒在《权力的转移》提出：“权力是一种有目的地支配他人的力量，是由暴力、财富和知识三者构成的……高质量的权力则来源于知识，它既可用于惩罚和奖励，也可以用于劝说。它既能扩充武力和财富，也能减少达到某个目的所需要的武力和财富的数量。” 可见权力和知识也是交织在一起的，在宏观上，国家运用权力对知识的合法性施加影响，以期使学校乃至社会形成有序状态。但有序状态是如何实现的呢？可以从微观政治的角度来揭示教育实践中更内在的运行规则。

纵向地看，国家拥有自上而下的强制力量，为追求国家利益的最大化，对具体教育实践产生影响，既可以制定和推行教育政策，又可以筛选和传播合法性知识。在微观层面执行教育政策的现实中，各个学校和个体教师会出于自身利益的考虑，认识和开展教育，由此产生的力量可能会与国家的教育力量出现冲突，由于意识形态的“规训”压力，便出现了“上有政策，下有对策”的情形。这些“对策”有的会阻碍政策的有效落实，有的可以弥补政策的不足，不管如何，现实的教育实践是“政策”和“对策”共同作用的结果，与“对策”有关的知识在合法性没有得到认可的情况下，尽管不能对外界显现却是真实的存在，而且在特殊的场域中被赋权，形成官方知识之下的知识暗流，发挥着不可替代的作用。 横向地看，在统一的国家教育政策之下，由于资源的紧缺，不同的学校和教师之间也存在着利益冲突和竞争。一些学校和教师在教育实践中探索，形成了自己的办学特色和教学风格，这些个性优势在发展过程中，出于竞争中的利益考虑，策略上不对公众表达，只能在小的利益集体中被接纳和共享，在组织内部存在着无形的心理契约，约束着这种知识对外传播。

（三）价值论的视角：满足教师主体的需要

“价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质，是客体属性同人的主体尺度之间的一种统一，是世界对人的意义。”[11]（P39）在日常教育生活世界里，知识对于教师生命意义的影响是不言而喻的。知识是负载价值的，对于教师生命，是“规训”还是泽润呢？在从事具体的教育实践活动中，教师如果只是按照教育理论的指导和教育政策的指挥，教育研究者的学术知识和教育决策者的官方知识，就容易成为教师的异己力量。

人是创造性的生命存在，在教育生活世界中，教师作为主体的人，有创造的需要，其中，就包含对知识的主动构建和创造；在特定的场域中“理论实践化”“课程校本化”，教师有自主控制实践行动的需要，并在创造性的认识和行动中得以体现；另外，具有共同归属心理需要和一致性实际利益需要的教师群体，会在一定的范围内形成达成价值共识的“地方性知识”。

由此可见，教师的缄口知识，在意识层面是可以言说，尽管对外不愿言说，但在内部具有独特的价值。满足教师生命的目的价值和生存的工具价值，才使得教师缄口知识源源不断地生产和充满活力地存在。

三、研究缄口知识的意义

从理论上，我们可以找到缄口知识在知识谱系中的位置；在实践中，我们可以分析它存在的原因。那么，缄口知识是否可以成为一个值得研究的问题呢？我们可以从研究缄口知识的意义中得出肯定的回答。

（一）认识教师个人知识

教育是一种实践活动，教师拥有的知识是一种行动的工具，从这种意义上来讲，缄口知识是教师个体面向实践所不可缺少的。研究缄口知识，为其合理性辩护，认识其在教师个体知识结构中的实践意义，帮助教师进行知识管理，是教师专业发展所不可或缺的。

（二）解释微观教育现象

要了解微观的教育事实，表面的观察行吗？一些研究者发放大量问卷，即使是匿名调查，为什么许多教师面对某些问题依然缄口？是什么因素影响了研究的信度，使得出的结论难以解释真实的教育现象？为什么一些教育理论能解释宏观教育现象，而在具体的教育实践面前却变成了灰色呢？伯格说：“社会学给我们的首要启示是，万事都不像表面上那样。”这里的“万事”是社会现象，若转化成教育现象呢？

抽象程度高、普适性强成为许多教育理论者的嗜好，他们试图生产和运用教育理论来解释宏观的教育现象，甚至揭示宏大的“教育规律”。掌握教育理论有利于解释教育现象，但要解释教师身在其中的具体情境和现象，如果没有缄口知识的意识，恐怕是很难看到真相的。

可喜的是，近年来，一些研究者为探明教育现象，深入教师生活世界，关注教师生命和专业发展，在成为教师的局内人的情况下开展叙事研究，得出了许多有说服力的结论。在叙事研究中，缄口知识被公开了，我们接近教育真相了，可这会给研究对象带来什么影响呢？研究者在呈现研究结果时一般都会为研究对象隐姓埋名，这其中的原因应该与“缄口”不无关系吧？

（三）推进教育改革发展

知识与教育的内在关联决定着知识转型与教育改革的交互影响。知识转型和教育改革改革的路径几乎总是自上而下与自下而上同时展开并不断地双向互动，尽管占主导地位的路径可能不同。自上而下的改革如何向下落实？自下而上的改革如何向上突破？从知识的角度来分析，两条路径都必须经过国家官方知识和教师个体知识的中间地带――一定范围内教师群体的缄口知识。这种教师群体常常是具有价值共识的利益共同体，同时也是教育改革的实践者。他们教育行为的决策，并非只有单一的标准，既有理性判断，又有情感需求；既有现实判断，又有理想追求；既有冠冕堂皇的理由，又有不能言说的内幕。也就是在这个层面上，在他们共享的缄口知识中，蕴含着许多具有旺盛生命力的个性化需求和非主流动因。例如从应试教育向素质教育的转变，理想的追求，理性的反思，让应试教育势力表面上溃不成军，但实际上却暗流涌动。素质教育取代应试教育，却演变成“应查教育”来应付检查。甚至检查者明知是应付而来检查，彼此明于心而不明于口。在推行自上至下的运动性教育改革时，官方知识具有明显的强势，很多符合教师利益的知识中存在着与政策的差异之处，被意识形态压抑而对外缄口。一旦教育政策僵化、落后，符合广大教师利益、体现实践智慧的缄口知识就会聚集力量，推动由下至上的教育改革。 可见，教师缄口知识中可能存在着教育改革的阻碍力量，也可能蕴含着教育改革的创新资源，在微观层面上，可以起到上下利益冲突的润滑作用。对教师缄口知识的研究，认识教育改革实践的内在运行法则，有利于推进教育的改革与发展。