教学评价设计范文第1篇

关键词:教师教学设计能力;内涵;构成;测评

教学设计是教师教学工作的重要组成部分，有效的课堂教学依赖于有效的教学设计。教学设计能力是教师在教学设计过程中表现出的专业品质，反映了教师的教学水平，直接影响着课堂教学的效果，关系着学生的全面发展。因此，有必要对教师教学设计能力的内涵、构成与测评进行分析，这不仅是深化教师教学设计能力研究的需要，也是在新时代背景下，促进教师专业发展、提高教学质量的必由之路。

一、教师教学设计能力的内涵和基本特征

在我国，教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的，但随着学习理论、教学理论，以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化［1］。这种变化导致了对教学设计能力新认识、新要求的产生，关于教学设计能力的主体，也超越了教育技术人员的层面，逐渐转移到中小学教师身上，教学设计能力被视为教师必备的一种专业素养。

(一)教师教学设计能力的内涵

要了解教师教学设计能力的内涵，就必须先认识什么是教学设计。从系统论的角度出发，可将教学过程本身视为一个引导学生学习的系统，而教学设计则是由一套系统的步骤构成的过程。国内外大多数教学设计专家都认同这一观点，如:迪克与凯瑞(DickW．＆CareyL．)认为，教学设计包括教学系统的开发过程的分析、设计、开发、实施和评价的所有阶段［2］;乌美娜教授指出，“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”［3］。这种观点下的教学设计具有一个特点“全”，即“全要素”与“全过程”。一方面，认为教学设计应包括教学系统中的教学目标、教学对象、教学内容等部分，体现了教学设计要素的全面性;另一方面，认为教学设计涵盖了教学方案的分析、设计、开发、实施、评价等多个环节，体现了教学设计流程的有序性。简单来说，对教学活动进行的系统规划就是教学设计，它以教学目标为导向，旨在开发最优化的教学系统来提升教与学的效率。教师教学设计能力是教学设计的下位概念，是教师进行课堂教学所必需的基本能力。传统意义上的教师教学设计能力就是教师设计教案的能力，在建构主义理论的影响下，教学设计能力的定义发生了变化，但至今仍未达成一个明确的共识。有的研究从“解决问题”的角度出发来描述教学设计能力，如秦政坤指出，“教学设计能力是运用系统的方法来分析教学问题，设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”［4］。有的研究则从“教学设计的流程”入手，如张景焕等人将教师在教学任务的分析、教学对象的分析、教学目标的编制、教学媒体的选择、教学方法的运用以及教学结果的评价，这六个方面所表现的能力被看作是教学设计能力［5］。还有的基于胜任力理论，认为教师教学设计能力就是使得教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等［1］。由此可见，学者对教师教学设计能力的认识已经突破了教案设计的局限，认为教学设计能力贯穿于教学的前、中、后，教学设计活动也要经过分析—设计—评价—修改的流程。虽然这些多角度的界定有助于教师教学设计能力概念的厘清与完善，但是这些定义并没有充分重视教学系统中各部分的功用及部分间的有效互动，都在不同程度上割裂了教学设计的系统化特征，无法兼顾要素的全面性与过程的有序性。实际上，教学设计能力应是一种综合能力，是设计教学方案、解决教学问题、组织教学设计要素、安排教学设计流程的能力的综合，是教师进行教学设计所需的专业知识、教学技能、个性品格与教育理念等各种心理品质的集合体，既要体现教师的教育实践，又要符合教师自身的内在认知。

(二)教师教学设计能力的基本特征

1.专业性

“教师”作为一种职业，有着较强的专业性和标志性，教师教学设计能力是“教师”专业所特有的能力，是教师专业素养的重要组成部分。这种专业性体现在教师可以根据教学的实际情况，优化配置教学资源，有序安排教学活动。这种能力仅在教育教学的实践活动中发挥作用，制约着课堂教学效果的好坏，而与教师作为社会公民的其他品质无关。一名好的教师，必定有着专业的教学设计能力，能通过引导学生学习知识、生成能力、学会方法、养成品格来实现其作为一名教师所特有的专业价值。

2.系统性

教师的教学设计活动涵盖了教学系统的分析、设计、开发、实施和评价的所有阶段，教学设计的要素也包含着教学对象、教学目标、教学内容、教学策略等多个部分，“教学设计”具有鲜明的系统化特征。教学设计能力作为教学设计的下位概念，指的是分析与设计各个要素，形成教学方案并对其进行评价、修改的能力。这种能力要求教师运用系统的方法，将各要素合理组合，对相关流程进行有序安排，以取得最优化的教学效果。

3.实践性

教师的教学设计能力与教育实践密切相关，具有较强的实践性。教师的教学设计能力是在学习、生活、工作的基础上形成的，也必须在教学的过程中加以评估与改进，离开了实践，教学设计能力也就成了无源之水、无本之木。研究表明，与职前学习相比，教师的教学设计能力更多的是在在职教育教学的经历中发展起来的［6］。教育实践是发展教学设计能力的基础，教师必须在真实的教学情境中，及时评价与反思教学方案，才能真正提高教学设计能力。

二、教师教学设计能力的构成

教学设计作为教师教学观念与思路的表达，影响着教学目标的达成，教学设计能力是教师能力的关键部分，制约着教学的质量与水平。因此，有必要厘清教师教学设计能力的构成要素，为识别教师教学设计行为中存在的问题，发展教学设计能力指明方向。

(一)回顾与反思:已有研究对教学设计能力结构的认识

对于教学设计能力结构的认识，国内外不少学者提出了各具特色的结构模型，其中，维度是划分教学设计能力结构的重要工具。从划分的原则来看，已有研究大多遵循教学设计的整体流程来对教学设计能力的维度进行划分，大致可分为分析、设计、评价三个阶段，主要包括教学目标、教学对象、教学内容、教学策略、教学过程、教学评价这六个方面的内容。从划分的具体结果来看，大致可将已有研究分为以下两大类。

1.单因素说

单因素说将教师的教学设计能力等同于教学设计技能，重视对于教师外显行为的考察。如，王玉江、陈秀珍将教师课堂教学设计能力划分为分析教学任务的能力、分析教学对象的能力、设计教学目标的能力等六个维度［7］;杜萍认为教学设计能力由六个部分构成:理解分析学生能力、教学目标编制能力、教学内容重组能力、教学过程设计能力、教学策略选择能力、弹性设计能力［8］。单因素说以教师的具体行为为主要研究对象，试图以标准化的行为操作模式来规范教师的教学设计行为，属于行为取向的教学设计能力。虽然这一类别简洁、清晰、易测量，但是却停留在技能与操作层面，忽略了教师自身的知识、情感、态度等内隐因素，不利于对教学设计能力进行立体的、全面的评估。

2.多因素说

为了弥补单因素说在认知层面的不足，在后来的研究中又出现了另外一种多因素的分类:综合了包括教师知识、技能、情感、意识态度在内的一系列个性特征。如，国际培训、绩效、教学标准委员会(IBSTPI)公布的教学设计能力标准(第4版)，将教学设计能力划分为以下五个维度:专业基础、计划与分析、设计与开发、评价与实施、管理，包含了这五个领域22项大类标准及105个子条目，总体上，这些条目涵盖了教学设计者应具备的知识、技能及态度。李孝诚等人将初中数学教师教学设计能力分为两个一级维度:数学教学设计的观念、数学教学设计的知识与技能，在此基础上，又细分为数学教学设计重要性的意识等九个二级维度［9］。多因素说着眼于教学设计的系统化特征，既考虑了教学设计的流程与要素，又将教学设计能力视为一组知识、技能与态度的综合体，体现了教师从事教学设计实践所需的各种心理品质。但是，IBSTPI的标准是为专职的教学设计师量身制作的，有些子条目超出了教师教学设计的范畴，并不完全适用于我国的一线教师。因此，在借鉴国外经验时，应明确我国教师与国外专职教学设计师的异同点，结合我国教育领域的实际情况而有所取舍。

(二)解构与建构:教师教学设计能力的构成要素

单因素说认为教师的教学设计能力表现为一系列外显的教学设计行为，没有触及到更深层次的认知因素，不符合现代职业的能力观。多因素说虽然考虑了认知因素，但是却将教师教学设计能力扩充为宽泛的个人特征，致使能力的测评工作困难重重，子能力与教学设计的关联性亟待加强。为科学地判定教师教学设计能力的结构，本文结合单因素说与多因素说对教学设计能力的内涵、构成进行分析，并对20篇相关文献进行了统计，包括14篇CSSCI期刊，4篇CSSCI扩展版，2篇博士学位论文。将20篇论文对于教学设计能力结构的研究成果进行了归类与统计，各个子能力的重复概率从多到少依次排列为:学情分析能力(14次)、教学内容设计能力(11次)、教学目标设计能力(10次)、教学策略设计能力(10次)、教学过程设计能力(9次)、教学评价设计能力(9次)、教学媒体设计能力(9次)、情感态度(7次)、知识(4次)。基于文献统计，认为教师教学设计能力是一个由知识、技能、情感态度构成的三维要素空间。其中，知识是教师教学设计能力的理论基础，具有技术和行为特征的技能是教学设计能力的核心，而蕴含理念、价值的情感态度则是教学设计能力发展的动力，三者相辅相成、和谐统一，共同作用于教师的教学设计能力。

1.知识维度

知识是教师教学设计能力的理论基础，教师在内化相关知识的过程中生成了教学设计能力。教学设计是教师为支持学生有效学习而对教学活动进行系统规划的过程，这一过程的顺利进行以教师丰富的知识储备为前提。一方面，教师要具备扎实的学科内容知识与一般教学法知识;另一方面，教师要内化教学设计的原理性知识。学科内容知识指的是特定学科的专业知识，也是教学设计的对象;一般教学法知识是关于“如何教”的知识，涉及到教育学、心理学、生理学的基本教育理论与知识;而教学设计的概念、流程、模型等则属于教学设计原理知识的范畴，教师应在教学设计原理知识的支持下，将特定的教学内容采用合适的教学策略组织起来，优化教学流程，提高教学效率。

2.技能维度

技能是教师教学设计能力的核心，是教师进行教学设计活动的外在行为表现，与教案的撰写密切相关，是影响教学设计的关键因素。从教学设计的一般过程模式来看，教师教学设计技能包括三个方面，即分析技能、设计技能与评价技能。首先，分析技能是教师教学设计技能的基础，分析是教学设计的起点，任何教学设计都应始于对学习者、学习内容的分析。其次，设计技能是在前期分析的基础上，依据学情及具体学习内容，设计教学目标、教学过程等要素的技能。最后，评价技能是在一个阶段的教学任务结束后，对教学设计及教学效果进行评价的技能，评价并不意味着教学设计的终结，教师应根据评价结果，诊断原有教学设计存在的问题，并对下一阶段的教学设计进行调整，实现学习效果提升与教师专业发展的双赢。同时，为了更科学地理解教师教学设计能力，有必要将技能维度进一步细化为分析学情的技能等9个二级维度。

3.情感态度维度

情感态度是教师教学设计能力发展的动力，支持并调节着能力中各方面的协调发展。为确保教学设计工作的效率，教师不仅要具备丰富的教学设计知识与高超的技能，还应养成积极的情感态度，主要涉及到教学设计的重要性意识、教学设计过程观及自主学习意识。其中，教学设计过程观强调教学设计是一个动态发展的概念，教师对教学设计的认识要超越课前预设教案的束缚，做好课中的实施及课后的评价与改进;自主学习意识是教师专业成长的必备要素，教师只有不断更新自己的教育理念、专业知识与技能，才能在快速发展的时代，胜任教学设计的工作，实现教书育人的崇高理想。

三、教师教学设计能力的测评

教师教学设计能力是教师的职业能力，内在表现为教师本人关于教学设计的知识、经验、情感态度等个性特征，外在表现为有效教学方案的设计、实施及评价，是可操作、可测量的。在教师教学设计能力的研究中，厘清内涵和构成要素是研究前提，而促进教师教学设计能力的发展是最终目标。要想有针对性地提高教师的教学设计能力，必须以具体测评结果为基础。

(一)测评内容的综合化

回顾已有研究成果，大部分研究将落脚点放在对教师外显的技能与行为结果的测评上，而忽略了对教师教学设计能力更深层次的知识、情感态度的评价。结合上述结构划分的结果，可以认为教师教学设计能力的测评内容应是一个综合化的整体设计，能力的15个二级维度的核心测评内容如表1所示。通过全面地考察教师在教学设计过程中的知识、技能与情感态度，就能对其能力水平进行科学的测量与评价。

(二)测评方法的多元化

随着对教师教学设计能力结构认识的更新，测评方法也不断丰富、完善。目前常见的测评方法有以下四类:问卷调查法、访谈法、观察法、文本分析法。其中，问卷调查法和访谈法都是需要被测教师进行及时应答的直接测评，而观察法和文本分析法可以借助视频、文字、图片等资料，由施测者自行分析，属于间接测评的范畴。现将这四种测评方法的性质、常用形式、数据来源和优缺点进行归纳。每一种方法都有各自的优缺点，适用的条件与范围也有所差异。为保证教师教学设计能力测评的效度，应根据研究对象的具体情况，研究的经费、时间、已有准备等内外部条件，灵活地选取一种或多种方式综合使用。建议采用两种及两种以上测评方法，从不同的角度，对教师的教学设计能力进行全方位的立体评估。通过不同测评方法间的优势互补，增强测评结果的科学性，助力教师教学设计能力的成长。

四、结束语

教师教学设计能力是教师胜任教学设计工作所需的知识、技能与情感态度的综合，是影响课堂教学效果的关键要素。应从系统论的视角出发，牢牢把握教学设计的全过程与全要素，既要关注教学设计的外显行为技能，又要重视教师的内隐心理特征。在测评教师的教学设计能力时，要立足于综合化的内容体系，采用多种方法，科学评估能力的发展水平，为提高教师教学设计能力指明方向。

参考文献:

［1］齐媛，张生．教师教学设计能力述评［J］．现代教育技术，2009，19(1):43—46．

［2］DickW．＆CareyL．Thesystematicdesignofinstruction．4Ed．NY:HarperCollinsCollegepublishersInc，1996:4—5．

［3］乌美娜．教学设计［M］．北京:高等教育出版社，1994:9．

［4］秦政坤．浅析高师生的教学设计能力及其结构［J］．松辽学刊:人文社会科学版，2001(4):16—17．

［5］张景焕，金盛华，陈秀珍．小学教师课堂教学设计能力发展特点及影响因素［J］．心理发展与教育，2004(1):59—63．

教学评价设计范文第2篇

1.过程评价方案的研制

1.1研制过程评价方案的指导思想

研制过程评价方案的指导思想是：以培养人才的创新精神和实践能力为目标，以艺术设计创新人才培养为目的，以全面育人为中心,以学生发展为根本,以艺术设计教学要求为依据,从而制定适合艺术设计创新人才培养的过程评价方案。传统艺术设计教育所沿用的结果评价方式，随着人们对教育功能研究的逐渐深入，逐渐认识到结果评价的致命弱点，传统的结果评价方式，只是针对教学完成后的结果进行评价，缺乏对教学过程中对学生能力发展过程中的评价。但是按照艺术设计创新人才培养目标的要求，对学生的学习动机、学习过程和学习效果进行全面评价成为新的评价方式。

2.过程评价的原则

2.1激励原则

激励原则体现在两个方面。一方面教学过程开展的过程中不断将信息反馈给学生，及时指出学生学习过程中的不足，肯定学生学习中取得的成绩、帮助学生找到适合的学习方法，调整学习战略，对学生的学习产生激励作用。另一方面，对学生的激励过程可以引领学生们个性的发展从而使学生们的个性得到充分发挥，激励学生们找到自己在学习中最合适的发展位置。

2.2创新原则

鼓励创新是过程评价的一个重要目的。通过讲评、自评、他评、小组评价的方式,实现自评和他评相结合，使评价者的主体地位得到加强。评价可以使学生不断增强学习的兴趣，而且，主动性也会增强，进而调动学生创新的欲望，激发学生创新的灵感。

2.3综合原则

过程评价是一个综合评价的过程，在评价的过程中要既重视过程,又重视结果,过程评价要与结果评价并重两者不能偏颇。要对学习动机、学习过程、学习效果要将三者统一起来进行三体一位的评价。过程性评价在重视学习成果的价值判断的同时也注意到学习过程是反映学习质量水平的重要方面,强调过程的价值,采取过程性与目标性并重的原则。

2.4全过程原则

评价是一个过程，从全过程来看，过程评价关注学生对设计全过程的创新能力。这种创新能力包括从设计想法到设计成果。全过程也有阶段性，从阶段性来看，过程评价关注每一阶段的学习方法和学习策略,包括在每一阶段中,激发创意和实现创意的效果。两个阶段互相促动，不断激发学生的学习兴趣，提高学生字数学习的能力。

3.过程评价方案的内容

过程评价方案包括教师教学评价和学生评价两个方面。教师教学评价包括教师教学过程评价和综合评价。指导教师通过填写设计教学过程评价表，及时对学生进行评价和综合分析，综合分析包括教师评价、小组评价、自我评价三部分。学生评价包括：小组评价、自我评价。小组活动主要培养学生团队合作能力和激发创造型思考的能力，是对每位小组成员参与活动的评价，由组长负责评定和填写。自我评价是每个学生在完成设计作业后的自我评价和总结。

4.过程评价成绩的计算方法

艺术设计教学的载体是课题，在课题研究过程中提高学生发现问题和解决问题的能力。在研究过程中设置了多课题与大课题评价，多课题主要针对专业基础课，一门基础课由多课题组成，课题之间相互独立。大课题评价虽然课题少，但是涵盖内容多、知识点多。在过程评价中，将众多评价分为四个部分，能更方便得对过程评价进行实施。其中第一部分为教师评价分，教师可以根据课题的知识点进行分值设置约占成绩的60%；第二部分是学习态度，主要是出勤，占总成绩20%;第三部分是小组评价，主要包括学生在小组中做的贡献，约占总成绩的10%;第四部分为讲评，约占总成绩的10%。大课题评价以个人作业为主，以老师的评分为主。其中教师评价分占80%，学习态度占10%，讲评占10%。

5.过程评价工具

在一门专业课程中设置多个设计课题,每一个课题反映一个知识点,通过多个点的评价完成対教学全过程的评价。在大课题评价中设置不同的评分点，逐点给分，最后汇总成总分。过程评价评价包括：

5.1.教师教学过程进展记录

教师在教学过程中的进展记录成为评价教师教学效果的一部分，要将学生的学习态度、学习方法和学习问题全面记录在教师教学进展手册中。

5.2小组合作评价表

针对小组活动，对每个小组成员的表现进行记录的量表，由组长负责记录。

5.3.自我评价表。

教学评价设计范文第3篇

【关键词】教学质量评价；Struts2；Hibernate；Spring

1引言

教学质量评价（evaluationofteachingquality）是指对教师的学术业务水平、教学方法、教学态度等方面进行系统性地评价，它是教学成果和教育改革的基础。因此，设计出一款能够全面、客观、科学地评估教师教学质量的网站势在必行。Java语言自问世以来，被广泛地应用在应用程序开发中。其中，以Java为载体的JavaEE（JavaPlatformEnterpriseEdition）平台，因其成熟的开发技术，如JDBC、EJB、Servlet、JSP、JavaBean、WebService等，被广泛地应用于软件的开发、应用程序的部署中。JavaEE在企业开发过程中，使用了一些统一的解决方案，即框架，来解决一些共同的、复杂的问题。在这些框架中，SSH（Struts、Hibernate、Spring）凭借其优势，如降低开发成本、提升系统运行速度、简化维护过程，使得其在众多的框架中脱颖而出。本课题采用多元的评价主体与多类别的评价标准，设计并实现了一个基于SSH框架的高职教学质量评价网站。网站充分履行了教学质量评价功能，对提高教学质量有很好的指导作用。

2网站系统总体设计

2.1功能设计

借鉴孙新铭等[1]的观点，评教主体包括4类，即学生、督导、同行、企业，另外在系统中增加了被评教教师以及系统管理员两个角色。学生、督导、同行、企业这4类角色具有相同的操作功能：查看“我的个人信息”（含有历史评教信息）、开展教学质量评价、退出系统功能。被评教师具有“我的个人信息”（含有历史评教信息）、查看历史评教详细信息、退出系统功能。相较于之前的角色操作，管理员的系统操作比较复杂。图1为管理员的功能结构图。系统采用B/S模式进行设计，系统结构分为3层，包括表示层、业务逻辑层、持久化层。（1）表示层：前台主要使用Struts进行开发。Struts是由Apache软件组织创建，它实现了MVC（视图、模型和控制器）设计模式，为基于Web的开发提供了一个开源框架[2]。配合使用jQuery的HTML文档操作、事件处理、动画设计、Ajax交互、兼容性特点[3]，能够更好地提高系统的开发效率。（2）业务逻辑层：使用Struts2独有的拦截器功能，实现复杂的日志记录、登录判断、权限检查的功能。Spring具有独特的控制反转（IoC）与面向切面（AOP）特性。作为粘合剂，Spring框架将表示层和持久化层粘合在一起，同时又为这些粘合在一起的框架提供新的、强大的功能[4]。Spring框架真正实现了高内聚低耦合的软件属性。（3）持久化层：Hibernate作为优秀的数据持久层框架实现，其目标是简化开发者日常的数据持久化编程任务[5]。它需要创建一系列的持久化类，每一个类中的属性相当于数据库表中的属性。强大的事务处理、简单清晰的关系映射减少了复杂SQL语句的使用。

2.2数据库设计

根据前期的需求分析，可归纳出系统涉及的实体包括：评价主体（学生、督导、同行、企业）、教师、课程、分数、指标。在数据设计过程中，严格遵照一致性原则、完整性原则、安全性原则、可伸缩性与扩展性原则、规范化原则，从实体分析（E-R图），到数据库概念设计，再到数据库逻辑设计。图2展现了重要实体之间的关联关系，图3～4展现了一级指标、二级指标的设计。其中，二级指标表中将一级指标编号（y_id）设置为它的外键。

3网站系统实现

软件开发环境分为服务器端环境和客户端环境。其中，服务器端操作系统使用Windows2003或者更高版本的服务器操作系统，Web服务器选用Tomcat7.0，JDK1.7版本及以上，数据库选用MySQL。客户端环境要求IE6.0及以上、Chrome浏览器、火狐浏览器等，分辨率最低要求为800×600像素。配置完Struts2环境、Spring环境、Hibernate环境后，还需要将Spring和Hibernate、Spring和Struts2分别进行整合。在对Spring和Hibernate进行整合时，优先考虑使用“hibernate.cfg.xml”方式，因此需要在Spring的配置文件“applicationContext.xml”中进行Dao层、Service层以及事务的配置。而在Spring和Struts整合的过程中，创建好action类以后，需要在Spring的配置文件“applicationContext.xml”中，利用bean元素对action类进行配置。接下来，进行开发效果的部分展现。图5为学生操作页面。学生可以通过左边一栏查看个人信息，也可以对本堂课的教师教学质量作出评价。评价完成后，可以安全退出系统。图6为教师操作页面。教师可以通过左边一栏查看个人信息，也可以查看各类教学质量评价主体对自己的评价情况。查看后，可以安全退出系统。图7为管理员添加评价指标操作界面。管理员可以通过点击一级指标添加按钮，进入当前页面，并且为“一级指标”设置名称，并添加指标所附属的评价主体、权重、分数。

4结语

本课题设计了一款面向多个评价主体、基于SSH框架的教学质量评价系统。在开发前期，充分调研了包括学生、督导、同行、企业等评价主体的需求。在开发过程中，选用SSH框架技术，提升了网站开发质量与效率，灵活的权限管理机制可以方便地为每一个用户提供特定的功能。系统后期，将使用网站搜集的评价信息，进行大数据统计、分析、可视化，揭秘数据背后的教育教学规律，争取为后面的教学决策提供较大的支撑。

【参考文献】

[1]孙新铭，谢波，樊宏伟，等.高职院校课程教学质量评价体系的研究与实践[M].北京：石油工业出版社，2023.

[2]曹静，李梅，付惠茹，等.基于J2EE的轻量级SSH框架应用[J].电子技术与软件工程，2023(19)：153-154.

[3]何晶.以SSH框架与jQuery技术为基础的Java-Web开发应用探讨[J].计算机产品与流通，2023(11)：104-105.

[4]彭之军.JavaEESSH框架应用开发项目教程[M].北京：电子工业出版社，2023.

教学评价设计范文第4篇

关键词：精细管理；精准评价；软件综合课程设计；复杂工程问题

0引言

2023年，教育部颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中强调建设高水平本科教育要以促进学生全面发展为中心，既注重“教得好”，更注重“学得好”，要健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制[1]，这些都为高等教育教学改革指明了方向。工程教育认证标准的12项毕业要求中既包括工程知识、问题分析、方案设计、研究、工具使用等技术性能力，也包括工程与社会、环境与可持续发展、职业规范、个人与团队、沟通、项目管理、终身学习等非技术性能力[2]，其中8项涉及“复杂工程问题”，可见，培养学生具备解决复杂工程问题的能力是本科工程教育的基本定位[3]。

1软件综合课程设计课程介绍

1.1课程的地位和作用

软件综合课程设计课程是计算机科学与技术专业学生毕业设计前的一门软件类综合实践环节课程，课程学时为4周（4学分）。课程要求学生将所学的软件相关原理、技术、过程管理方法综合运用到软件项目的开发中，学生以小组形式完成软件项目的分析、设计、实现、测试等多个环节，并撰写规范的报告。课程在培养学生具备针对较复杂问题的系统分析、系统设计及系统实现能力的同时，也培养其解决计算机领域复杂工程问题所需的团队合作、项目管理能力及自主学习和终身学习意识。

1.2传统教学中的问题

（1）教、学双方对课程在人才培养体系中的作用和地位认识不足，过多关注软件系统的编码与实现，忽略文献检索、团队合作、环境意识、社会责任感等非技术能力的培养。

（2）教学过程管理粗放，教师在发放题目任务书后缺少与学生的沟通和交流，缺乏阶段检查和提交阶段性成果的要求，这些使得部分学习主动性差的学生在学习过程中掉队，课程设计完成质量低，进而影响课程的教学效果。

（3）只将系统检查和报告作为成绩评定依据，评价粒度粗，无法全面判定学生的各方面能力水平，不能准确评价教学目标的达成。

2软件综合课程设计教学改革思路

精细化管理是20世纪50年代一种起源于日本的全面化管理模式，其本质在于对战略、目标的分解细化与落实，明确管理责任，将管理责任具体化、明确化[4]。20世纪90年代，精细化管理从企业延伸到教育领域，成为教育管理的一种重要理念、模式、文化和方法[5]。软件综合课程设计教学以精细管理为方法、以精准评价为手段开展全面课程改革，课程按照“毕业要求—指标点—课程目标—教学要求（能力要求）”逐级细化分解能力目标，明确教学过程中核心环节各关键节点的基本教学要求及其所支撑的课程目标，以能力要求为导向组织各环节的教学，并指导评分规则及评价标准的设立。教学过程中要求学生提交各教学环节、关键节点的阶段性成果，通过小目标持续考核及时、准确把控教学过程、反馈教学效果，进而实现教学目标的精准评价，为后续教学改进提供依据。

3基于精细管理的教学过程组织与实施

3.1以能力产出为导向，明确教学目标

课程目标是课程教学后对学生的预期能力要求，课程目标要依据课程所支撑的毕业要求及指标点合理设置，有效保证课程在人才培养体系中起到的作用。软件综合课程设计对毕业要求2问题分析、3设计/开发解决方案、5使用现代工具、7环境与可持续发展、9个人与团队、11项目管理、12终身学习均有支撑，据此将其教学目标设定为：①明确所解决的问题，通过文献研究列举出问题解决的多个软件方案；②能够借助文献，分析软件项目方案实施过程中的影响因素，获得有效结论；③能够针对项目开展需求分析，并运用相关原理和方法，设计满足需求的软件系统方案；④能够依据项目需求，选择合适的软件开发工具，实现软件系统；⑤能够思考软件的可持续性，评价其可能对人类和环境造成的损害和隐患；⑥能够与团队成员有效沟通，明确自身的责任和任务；⑦能够就自身的任务，与团队其他成员协调，有效开展工作；⑧能够将软件项目管理方法运用在项目的设计开发过程中；⑨能够自主学习开发工具、搭建开发环境。

3.2细化教学要求，指导教学设计和组织

依据软件工程中软件的开发过程，明确软件综合课程设计教学过程的核心环节和关键节点，细化核心环节下各关键节点的具体教学要求，并明确各教学要求支撑的课程目标，具体见表1。教学中教师以教学要求为导向开展教学、指导学生的课程设计；学生也以此为导向完成各节点学习任务，提交阶段性成果，为精准评价学生相关能力的达成提供依据。

3.3小目标持续考核，精细管控教学过程

教学过程中以各环节教学要求为指导，开展形成性评价。课程共设置4个考核环节，即需求阶段考核、设计阶段考核、系统运行及答辩和报告，要求学生按照考核环节上交相应的阶段性成果，具体包括可行性分析报告、项目计划表、需求分析报告、总体设计方案、数据库及数据结构设计方案、功能模块设计方案、系统代码、软件测试方案及课程设计最终报告（含个人总结）等。通过多阶段小目标持续考核，实现对教学全程的细粒度管控，确保教学目标的达成。软件综合课程设计的考核环节及成绩构成见表2。

3.4信息化手段支撑精细管理

利用信息化课程平台管理整个教学过程，包括课程设计任务的，阶段考核时间节点的设置，阶段成果的提交与评价等，通过信息化平台的教学数据（作业完成质量、作业提交时间、小组讨论发言情况等），教师可以及时了解学生的学习状态，掌握学生的学习效果。针对课程设计中学生出现的共性问题，通过集体讲解和指导得以解决；针对学习进度慢、学习效果差的学生个体实施重点关注，指导、督促其完成阶段任务，达到教学要求。

4基于精准评价的教学效果分析与改进

4.1细化评价标准，支撑精准评价

课程考核的目的是有效评价教学效果是否达到课程目标的要求，故科学、合理、有针对性的考核是评价的关键。在明确考核环节及成绩构成的基础上，针对各环节的教学要求及其所支撑的课程目标特点，确立详细、合理的评分标准，以支撑教学目标的精准评价。需求阶段考核环节的评价标准见表3。

4.2明确评价依据，精准评价课程目标

课程教学结束后，任课教师基于教学过程评价数据以及阶段考核成绩所支撑的教学目标，准确评价各教学目标的达成情况。软件综合课程设计教学目标评价依据见表4。

4.3分析评价结果，改进课程教学

教师依据评价结果反思自身教学，对达成不理想的课程目标分析原因，为下一轮教学改进提供依据。2023—2023(1)学期1701—1705班（共166人）软件综合课程设计教学目标达成情况如图2所示。从评价结果看课程目标4、7、9的达成情况不理想，评价依据为代码及运行效果以及答辩表现，说明学生通过自身学习选择并使用开发工具的能力需进一步加强，此外，还需加强团队成员间协调并开展工作的能力。基于以上问题和不足，未来教学中应适当加入线上教学，辅助学生选择、学习开发工具的使用，并强化每周的项目组内部讨论，进一步加强团队沟通及协调能力。

5结语

在分析传统软件综合课程设计教学不足的基础上，以培养学生解决复杂工程问题能力为牵引，开展了以精细管理和精准评价为核心理念的课程教学改革。教学中充分体现OBE理念，依据课程教学目标组织教学活动、指导课程评价，并依据评价结果改进教学，确保教学目标的有效达成，从而加强对学生解决复杂工程问题能力的培养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[EB/OL].(2023-10-08)[2023-04-29].

[2]中国工程教育认证协会.工程教育认证标准[EB/OL].(2023-02-17)[2023-04-29].

[3]蒋宗礼.本科工程教育:聚焦学生解决复杂工程问题能力的培养[J].中国大学教学,2023(11):27-30.

[4]刘晖.精细化管理的涵义及其操作[J].企业改革与管理,2007(4):15-16.

教学评价设计范文第5篇

一、课题研究背景

(一)国内外的研究现状

1、网络教学的设计理论与方法的研究缺乏系统性

通过对国内外有关的学术刊物(如《电化教育研究》、《中国电化教育》、《EducationalTechnology》等)、教育网站和国际国内有关学术会议(GCCCE、ICCE、CBE等)的论文集进行分析，网络教学的设计研究主要是关于建构主义学习环境的设计和协作学习的设计等方面，缺乏系统的研究。可以说，网络教学的设计理论的研究还处于初级阶段，还有很多问题需要去研究和探索。例如，在网络环境下如何利用网络资源进行主动学习、利用虚拟情境进行探究学习、利用通讯工具进行协商学习、利用工具进行创造学习的设计以及教师指导性活动的设计等方面，都值得我们去研究。

2、网络教学的评价研究才刚刚起步

随着Internet应用的普及，网络教学已成为一种重要的教学手段和教学场所。然而，与传统教学相比，网络教学的质量保证体系却显得不够完善、健全。如何保证网络教学的质量，建立一个行之有效的网络教学评价模型，已成为网络教学研究的一个重要课题。时至2000年，教育部批准全国31所高校建立网络教育学院，但却没有制定出如何保证网络教育质量的相关政策。美国国家教育政策研究所(TheInstituteForHigherEducationPolicy)于2000年4月也发表了一份名为"在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准"的报告，然而，这些文章(报告)也仅仅是描述性的定义网络教学的评价指标，而对如何组织评价、如何获取定量数据、评价数据如何促进教学等方面则很少涉及。目前，网络教学的支撑平台中的学习评价模块往往只含有测试部分，而缺乏相应的分析与反馈。

(二)课题研究的意义

1、促进网络教学的发展，提高网络教学的质量

由于网络教学可以实现信息资源共享，在网上组织最优秀的教材和教法，使学习者在网上可以学到最新的知识，因此是教学改革发展的方向。通过本项目的研究与实践，使网络教学更能为学习者提供一个建构主义的学习环境，充分体现学生的首创精神，学生有更多的机会在不同情境下去运用他们所学的知识，而且学生可以根据自身的行动的反馈来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，从而提供网络教学的质量。

2、寻找利用计算机技术和网络技术实现学生远程交互自主学习的教学设计的技术解决方案

3、完善和发展教学设计理论

网络环境下的教学与传统教学，不仅是教学环境的不同，在教学内容、教学手段、教学传播形式上都有本质的区别。通过本项目的研究，能够解决网络环境下，教学如何进行教学设计，如何调控教学过程，如何有效实施教学活动以达成教学目标，是对教学设计理论的完善和发展。

二、课题研究内容

(一)研究的主要内容

1、网络教学设计理论体系的研究

包括教学目标的设计、建构性学习环境的设计、学习情境的设计、学习资源的设计、学生自主学习活动的设计、学生协作学习活动的设计、教师指导性活动的设计、学习评价工具的设计等。

2、基于网络环境下的教学策略与教学模式的研究

(1)网络教学策略的研究，如网络环境下的教学内容组织策略、网络环境下的教学情景营造策略、网络环境下的教学对话组织策略、网络环境下的的课堂管理策略等

(2)网络教学模式的研究，如项目化学习模式、探索性学习模式、研究性学习模式等

3、网络教学评价的内容体系、方法、步骤与模型的研究

4、网络教学设计系统软件的开发与应用

5、网络教学评价系统软件的开发与应用

根据上述研究内容，总课题下设如下子课题：

1、网络教学设计与教学评价的理论研究(谢幼如、李克东)

2、网络教学资源的开发(邓文新)

3、网络教学设计与教学评价系统的开发(柯清超)

4、Web课程的教学过程设计及支持系统的研究(陈品德)

5、网络教学设计与教学评价理论的应用研究(余红)

(二)课题的研究目标

本项目的研究目标是：运用现代教学理论与建构主义学习理论，通过教学改革与实验，探索网络教学的设计与评价的理论和方法，开发相配套的网络教学的设计和评价系统软件，探索普通中小学利用网络资源进行网络教学的途径与方法。

(三)预期成果形式

1、论文与专著

发表有关网络教学的设计与评价的一系列学术论文，出版专著《网络教学的设计与评价》。

2、电脑软件

开发《网络教学设计系统软件》和《网络教学评价系统软件》，制作《网络教学设计》专题教学(学习)网站，建立《教学设计》多媒体资源库。

三、研究方法与技术路线

(一)研究方法与步骤

本项目的研究主要采用行动研究、实验研究、评价研究等方法。

对于较大规模的教学设计与教学模式的试验研究，将采用行动研究方法。

对于个别带有创新性的，能提出重要见解的小范围的教学研究，则通过建立科学的假设，采用实验研究的方法。

关于教学模式的评价和有关教学效果的分析，则采用评价研究方法。

研究步骤如下：

2002年5月-2002年8月，收集资料，建立模型

2002年9月-2003年1月，开发软件

2004年2月-2004年8月，教学试，评价修改

2005年9月-2005年12月，扩大试验，归纳总结

(二)关键技术

1、基于网络的协作化设计思维工具的通讯模型的构建;

2、教学设计系统中师生教学活动的可视化表示与分析;

3、网络教学的教学评价模型的构建;

4、网络教学过程中学习反应信息的自动采集与处理。

四、课题研究价值

(一)创新点

1、建立网络教学设计的理论体系与方法。

2、建立基于网络环境的各类教学评价指标体系。

3、开发出操作性

强、具有实际应用价值的网络教学的设计工具和评价系统软件。

(二)理论意义

传统的教学设计是应用系统方法分析和研究教学的问题和需求，确立解决他们的方法与步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。现代教学设计理论已经不拘泥于系统论的理论基础，不强调对教学活动的绝对控制，逐渐放弃呆板的设计模式，开始强调教学设计的关系性、灵活性和实时性，从而更加有利于学生的创新精神和实践能力。本课题的理论成果将完善和发展传统的教学设计理论与方法。

(三)应用价值

1、通过课题的研究与实践，总结并形成基于网络环境下学科教学设计的理论与方法，优化中小学课堂教学结构。

2、通过课题的研究与实践，探索并总结信息化时代如何改革传统的思想和模式，使学生学会利用网络资源进行学习的方法和经验。

3、通过课题的研究与实践，探索普通中小学利用网络资源的途径与方法，形成一批优秀的网络教学课例。

4、通过课题的研究与实践，开发出具有应用推广价值的网络教学的设计工具和评价系统软件。

五、研究基础

(一)已有相关成果

1、曾于93年、97年两度获得部级优秀教学成果奖，其中《多媒体组合教学设计的理论与实践》项目的成果在全国的大中小学广泛应用，《多媒体组合教学设计》(李克东、谢幼如编著，科学出版社)多次再版发行。

2、出版的《多媒体教学软件设计》(含教材与光碟)(谢幼如等编著，电子工业出版社，1999年)、《多媒体教学软件设计与制作》(含教材与光碟)(李克东、谢幼如、柯清超编著，中央广播电视大学出版社，2000年)和《信息技术与学科教学整合》(李克东、谢幼如、柯清超等，万方数据电子出版社，2001年)在全国广泛应用。

3、97年《多媒体技术在基础教育改革中的应用实验研究》和《小学语文"四结合"教学改革试验研究》获国家教委全国师范院校面向基础教育改革科学研究优秀成果二等奖。

4、承担国家"九五"重点科技攻关项目《计算机辅助教学软件研制开发与应用》(简称96-750)《小学语文科学小品文》、《小学语文古诗欣赏》、《小学语文扩展阅读》、《初中语文新诗赏析》四个子课题的研制与开发，4个项目6张光盘全部通过教育部组织的专家组鉴定，被评为优秀软件，并由北京师范大学出版社和电子工业出版社出版，在国内及东南亚地区发行。

5、2000年所完成的《学习反应信息分析系统》获广东省高等学校优秀多媒体教学软件一等奖，并出版专著《学习反应信息的处理方法与应用》(谢幼如、李克东著，暨南大学出版社，1999年)。

(二)研究条件

华南师范大学教育技术学科是部级重点学科，华南师范大学教育信息技术学院是"211工程"重点建设学科单位，我国的教育技术学博士点之一。华南师范大学教育技术研究所拥有从事计算机教育应用研究的人员近30名，其中包括教授2名、副教授5名、讲师8名、博士研究生4名和硕士研究生近15名。他们在长期的研究工作中，对各种多媒体教学软件、网络教学应用软件、学科教学工具、资源库管理应用系统进行了深入的研究与探索，并已取得了实质性的进展和成果。本研究所拥有先进的计算机软件开发实验室两个、部级的多媒体教学软件制作基地一个，在国内教育技术领域方面处于领先地位。

(三)参考文献

1、《多媒体组合教学设计》，李克东、谢幼如编著，科学出版社，1992年第一版、1994年第二版

2、《多媒体教学软件设计》谢幼如等编著，电子工业出版社，1999年

3、《信息技术与学科教学整合》，李克东、谢幼如主编，万方数据电子出版社，2001年

4、《学习反应信息的处理方法与应用》，谢幼如、李克东著，暨南大学出版社，1999年

5、《GlobalEducationOntheNet》，高等教育出版社、Springer出版社，1999年

6、《教学设计原理》，R.M.加涅、L.J.布里格斯、W.W.韦杰著，华东师范大学出版社，1999年

7、《新型教学模式的探索》，谢幼如编著，北京师范大学出版社，1998年

8、全球华人计算机教育应用大会(GCCCE)第一届至第五届论文集，1997年(广州)、1998年(香港)、1999年(澳门)、2000年(新加坡)、2001年(台北)

9、《改善学学生毕业论文开题报告--2001中小学信息技术教育国际研讨会论文选编》，吉林教育出版社，2001年