中外历史论文范文第1篇

关键词: 新课程 高中历史新课程 世界史

邵光前老师著文《是世界史?还是欧美史?――浅议高中历史新课程的世界史内容》(《历史教学》2008年12期,着力讨论了新课程世界史内容比例,以及所谓的“欧洲中心论”等问题,我就这两个问题谈一些不同的看法。

一、新课程世界史内容比例的合理性问题

新课程的专题史体例实行中外历史混编,但中国史专题与不含或极少含有中国史的世界史专题之别依然较为清晰,中国史并未真正融入世界史之中。邵老师认为世界史内容中欧美史比例过大也是基于将中国史不作为世界史一部分来考察的。

关于高中世界史中欧美史所占比例,邵老师将必修三个模块中除中国史专题以外都划为欧美史,事实上除了“古代希腊罗马的政治制度”、“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”及“西方人文精神的起源及其发展”等属于欧美史,其他专题如“当今世界政治格局的多极化趋势”、“世界经济的全球化趋势”及“19世纪以来世界的科学艺术”等都属于世界史。高中世界史内容取材是由世界史上突出的政治、经济、文化等领域的制度创建及对人类文明的贡献决定的,而欧美在这些领域曾有诸多深刻影响人类历史进程的贡献,所以欧美史占有较大比例,这是合理且必要的。

邵老师认为在高一学生尚无通史知识基础的情况下,不应该进入专题史学习。由于地域、城乡教育发展不平衡,以及学生兴趣、努力程度千差万别,高一学生的通史知识基础良莠不齐,但片面认定高一学生尚无通史知识基础显然欠妥。另外,他认为专题史体例“为了‘创新’而不顾历史学科特点,忽视学生的认知规律和史学传统,实不可取”。专题史体例是否违背学生认知规律有待商榷,而指出专题史体例不顾历史学科特点及忽视史学传统是讲不通的。我国的二十五史即可看作是一种专题史,古今中外的专题史著作不胜枚举,国外中学历史编写体例亦并非囿于通史,我国的专题史体例可借鉴国外可取之处,不断探索完善适合中国国情的编写体例。

二、对质疑“欧洲中心论”倾向的反思

通过分析高中历史新课程的世界史内容,邵光前老师认为欧美史所占比例过大,亚非拉史太少,存在“欧洲中心论”倾向。这一观点值得商讨,邵老师所述“欧洲中心论”的起源及被质疑的学术渊源等有一些错误。

邵老师对“欧洲中心论”的介绍存在不少失当之处。如认为“自19世纪以来,欧洲人编写的多卷本历史,有的直接就命名为世界史,只是在涉及和欧洲有关的问题时才述及世界上别的地方。这可以看做是欧洲中心论的起源”。吴于廑认为“欧洲中心论”之前还有“波里比阿的罗马中心论,奥托的基督教国家中心论,塔巴里的伊斯兰国家中心论等”。[1]而近代“欧洲中心论”发端于18世纪末德国的赫尔德(Johann Gottfried Herder,公元1744―1803年)。早在启蒙时代,著名历史学家赫尔德的世界史理论已流露出以西欧为历史发展中心的倾向。而后穆勒(公元1752―1809年)成为“欧洲中心论”的始作俑者。19世纪的黑格尔和孔德从理论上系统阐述了“欧洲中心论”,兰克与阿克顿则编写史著实践了“欧洲中心论”。①

邵老师指出:“第一次世界大战后,汤因比的《历史研究》开始关注欧洲以外的国家和民族,以欧洲为中心的历史研究才有所改变。”“最早对‘欧洲中心论’提出挑战的是文化形态学派的历史理论。虽然这个学派以斯宾格勒和汤因比最为声名卓著,不过它的第一个代表人物则是俄国著名社会学家丹尼尔夫斯基(Nikolai Yakovlevich Danilevsky,1822―1885)。”[2]P73可见在汤因比之前有斯宾格勒,斯宾格勒之前还有丹尼尔夫斯基挑战“欧洲中心论”,改变以欧洲为中心的历史研究。

关于所谓的“欧洲中心论”在高中世界史中的具体表现,邵老师指出:“‘古代希腊罗马的政治制度’要求‘了解希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊文明的影响’。这极易使学生以为希腊的地理位置是希腊文明产生的首要原因,现有的教科书又多从希腊境内多山、海岸线曲折等方面,让学生认识对希腊民族的特点和文明形成的原因,有些教师还牵强附会地和中国比较,得出希腊开放、中国闭塞保守的结论。”了解希腊自然地理环境和古希腊城邦制度对古希腊文明的影响合理且必要,“地理环境决定论”固然不可取,但不能忽视地理因素的重要影响,对于学生可能存在的错误认识可以在教学中引导纠正。古希腊与古中国也并非全无可比性,古希腊文明被称为“蓝色文明”,即海洋文明,相对应的古中国文明被比作“黄色文明”,即农耕文明,两者的地缘环境都对这两个文明产生重要的影响,也使得两个文明呈现出不同的特征。

对于东西方政治体制的比较,邵老师指出:“古代中国的政治制度主要讲的是中央集权、君主专制,而古代希腊罗马的政治制度却突出民主政治和法律制度。对社会经验和历史知识不多的学生来说,这就极易产生中国(东方)自古以来就是集权、专制,而西方早就实行民主和法治的印象。”对这一问题,郭秀平老师的观点颇为中肯,他认为:“在教学中,将希腊的民主制度与同时期的中国专制制度相比较,其意并不在于苛求我们的祖先,目的是进行国情教育。应使学生明白:中国是一个具有悠久历史、同时缺乏民主传统的国家,两千多年专制政治的传统在中国社会的思想、观念等方面打上了深刻的烙印,决定了中国的民主进程只能是在大多数人没有民主意识的条件下起步的,中国发展民主政治必然是一个渐进的过程。”[3]

高中世界史的欧美史占较大比例,并非是“欧洲中心论”倾向,而是介绍世界史上具有重大影响的历史事件或者现象时欧美处于较突出的地位。

高中历史内容取材首先应取决于是否具有重大的历史影响,是否推动了人类文明的进程。对于欧美曾经主导世界历史进程的事实不应回避,对于亚非拉地区出现过的灿烂的古代文明及近现代争取独立与平等发展的呼声同样值得关注,但要取其典型,不必刻意突出。亚非拉史在世界史中的份额是要靠亚非拉人民在历史上的作为争取的,如古埃及文明、古玛雅文明等灿烂的古代文明,甘地、凯末尔等引领本国人民走向民族独立与发展的政治家,泰戈尔、马尔克斯等享誉世界的文坛巨匠,等等。

新课程高中世界史并非欧美史,也不具有“欧洲中心论”倾向。邵老师提出专题史体例存在的问题,尤其是高中学生对于专题史学习的困难等值得进一步探讨。我认为我们一方面要继续深化课程内容改革,加强中外交流并借鉴国外先进的编写模式,探索是否可以在专题史的基础上实现中外历史的融合等,另一方面要提高初中历史的地位,着实提高高一学生的历史知识基础。另外,历史教师应更加重视教学研究与学术探讨,随着越来越多的历史专业硕士乃至博士进入中学,这势必影响中学历史的教研水平。

注释:

①该段参考了张广智,张广勇著.史学:文化中的文化.上海社会科学院出版社,2003:41-49.

参考文献:

[1]吴于廑.吴于廑自传[J].晋阳学刊,1983,(4).

中外历史论文范文第2篇

关键词：历史特色；素质教育；融合；修养

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2023）03-0202-02

由于受到应试教育的影响，“历史”这门在中考和高考中所占比重不大的学科往往受到忽视，在中学教育中处于尴尬的境地。当今中国提倡加强建设中国特色社会主义文化强国，注重发掘地方历史文化特色。因此，笔者认为，可以在学生课堂教学之外的日常生活中融入学校所在地的历史特色。汉中市作为一个历史文化名城，有着悠久的历史背景和深厚的文化积淀。将汉中市的历史背景、历史知识、历史人物、历史事件、历史遗迹景点与普通中学的日常教育教学过程紧密地融合起来，对于学生而言在不影响日常教学和应试教育考试成绩的前提条件下既可以提高学生的个人修养、人文气质、整体素质，又能够增强他们对历史学习的兴趣，有助于提升他们的历史考试成绩。对于学校而言，既能推动学校整体的素质教育建设步伐，又能主动传承和保护地方历史文化，提升所在城市的历史影响力和知名度。最终能够实现应试成绩、素质教育、特长发展、学校建设、文化传承等多个方面的“共赢”。

一、布置校园环境

“对于一个学校而言，校园文化建设是学校发展的灵魂和持续前进的不竭动力。”[1]在学校校园文化的布置过程中，应当由学校管理者和广大师生在教育、教学、管理、服务等活动中共同创造形成与当地历史特色相结合的历史文化氛围。在中学校园环境布置设计中，可以运用中学生喜闻乐见的历史图片来增加学生对历史的了解，在校园里合适的地方张贴地方历史人物画像，譬如在教室墙上、楼道、校园宣传板报中张贴历史人物画像，并附上历史人物简介。如被称为中华民族智慧化身的诸葛亮在汉中屯兵八年北伐曹魏，“丝绸之路”的开拓者张骞，四大发明之一造纸术的发明者蔡伦，这些人物都与汉中市的历史有着紧密的联系。学生可以在课间通过对历史画像的浏览增加对相关历史的了解，从而学到历史知识。又如各个校园在翻修和新建过程中都喜欢篆刻著名人物的书法，这时就可以主动选择与所在城市相关的著名历史人物的字迹遗存。汉中市褒河栈道悬崖石壁上所篆刻的历代名家书法众多，被外界称之为“褒斜道石刻”，其中三国时期曹操所书“衮雪”二字广为流传，汉中市各个中学在布置校园环境时将名家所书进行拓刻，既能够提升校园的文化品位，又能够提升学生对历史知识的了解，还能够培养学生的书法审美，获得一举三得的效果。

在传媒和资讯极为发达的当代，可以通过现代化多媒体手段增强学生对历史知识的掌握。如汉中市的历史文化厚重，尤其是“汉文化”博大精深，对后世的影响深远，历史遗迹留存众多。如古汉台、拜将坛、张良庙、张骞墓、蔡伦墓等著名历史遗迹就可以通过拍摄、录像等制作成历史遗迹微电影，在校园、食堂、操场这些地方通过多媒体放映来宣传历史遗迹，增添校园历史遗迹文化气息，从而促进学生学习历史的积极性，提高学习历史的兴趣。

在中学校园的课间活动期间，可以通过校园广播播放地方历史名人名言来培养学生对所在城市历史背景知识的了解，通过对本地历史文化的学习而增加对所在城市的热爱。此外，还可以通过举办校园历史文化节诗歌朗诵比赛等方式来培养学生对学习历史的兴趣，进一步学习、了解地方历史知识。例如：文化名人余秋雨在汉中游览了两天后发出感慨：“我是汉族，我讲汉语，我写汉字，这是因为我们曾经有一个伟大的王朝――汉朝，而汉朝又与汉中密不可分，汉中这地方不来，那我就非常遗憾了！因此，我有一个建议，让全体中国人把汉中当作自己的老家，每次来汉中当作回一次家！”当学生们听到这些名人名言，就可以知道家乡深远厚重的历史背景和独特优越的历史地位，引导学生们热爱历史、热爱家乡，使学生在课余时间继续学习、了解当地历史文化资源，为继承、发扬当地悠久的历史文化传统打下坚实的基础。

二、课外拓展训练

笔者在带队实习的过程中发现，中学生的历史基础普遍相对较差，只注重课本知识的狭隘学习，不会结合当地历史特色文化去主动学习历史知识，学生完成的作业都是一些较“死板”的课本内容。在当代中学的历史教学中“要在充分发挥学生的主体性的基础上，不断开发学生的潜能，促进其主体性进一步发展，把被动接受‘要我学’转化为主动的‘我要学’，实施学生参与式的教学方式”[2]。学校可以提倡网络化历史知识学习，教师给学生布置课后作业，通过让学生上网查找相关历史文化知识、历史图片记录和历史纪录片等方法来提高学生对历史知识学习的兴趣和积极性，从而进一步促进中学生的历史文化素养，而不是一味地主张应试教育。如三国时期割据汉中的张鲁政权曾在汉中建立了中国道教的早期派别之一“五斗米道”，这种政教合一的统治方式在中国历史上并不多见，将“五斗米道”相关知识的了解作为课外作业布置给学生，不但能够加强学生对三国时代汉中历史知识的了解，而且能够启发学生对中国历史上统治制度的认识，能够激发学生“我要学”的思想和潜力。

此外，当代中国兴起了新一轮的旅游热潮，这激起了家长利用假期时间带孩子出外旅游的热情。总体来看，大多数家长喜欢把孩子带到风景区或者游乐场所进行娱乐消遣。但是在社会文化日益繁荣的今天，家长应该多带孩子到历史文化遗迹景点进行游历，尤其是距离较近的本地历史文化景点。教师可以要求家长在五一、十一、寒暑假期间带领孩子参观如汉中市的拜将坛、古汉台、武侯祠、张骞墓等本地著名的历史景点。类似这样的假期活动既丰富了孩子的课余生活，也增加了孩子对两汉三国时期汉中当地历史文化的了解。此外，家长还可以督促孩子通过旅游日记、观后感、作文等方式进一步巩固对当地历史文化的了解与掌握，鼓励孩子撰写图文并茂的历史游记，在提高孩子学习历史知识的兴趣与效率的同时增强动手写作的文字功底，促进孩子在历史和文学方面的共同发展。

三、组织相关比赛活动

“课外活动是信息传递的渠道，亦是通过实践发挥学生才能和个性的重要平台。课堂教学和课外活动都是学校的重要组成部分，也都是实施全面素质教育的重要途径。”[3]在带队实习过程中，笔者发现中学时常以班级为单位举行一系列的以爱国、拼搏、道德等为主题的演讲比赛，但是以当地历史为主题的演讲比赛寥寥无几。因此，学校应该充分利用当地的历史文化背景，以班级为单位举行与当地历史文化相关的演讲赛。如汉中市的学校就可以以“汉文化”为主题举行演讲赛，最大限度地让每一位同学都参与到活动中来，从演讲活动中调动学生对当地历史文化知识学习的积极性。师生通过互相交流和讨论，从中促进学生对当地历史文化知识的进一步了解与掌握，增强学生身处本地的荣誉感和自豪感。“以史育德，既体现历史教学上的史论统一，又实现了历史在全面发展教育上的德育与智育的统一”[4]，借此来增强学生的历史文化素养与人文素养，从而使自己的综合素质得到不断提升。

随着素质教育改革的推进，“中学教育的方式要从通过灌输‘现成的结论’转变为通过引导提高分辨能力的培养上来”[5]，而针对特定问题的辩论能够积极引导学生从不同角度全方位分析问题。在中学校园的课外活动中，学校都会定期举行辩论赛活动。笔者通过对辩论赛活动主题的分析发现大多都是以社会现象为主，如以老人跌倒了扶还是不扶、开卷是否有益、上网的利与弊等为主题的辩论赛活动。但是很少有取材于历史文化的辩论赛。因此笔者建议学校应该多开展以当地历史文化为题材的辩论赛，包括地方历史人物和历史事件的功过、优劣等，如魏延建议出子午谷取长安是否可行、汉中石马坡虎头桥斩魏延是否是一起冤案等，在辩论中拨开历史的迷雾，探寻历史的真相。

四、结语

“教育是人的活动，素质教育要求转变教育观念，更新教育手段。”[6]笔者发现在中学日常的教育、教学、生活等整体运转过程中，校方与家长应当最大限度地结合当地的历史文化对学生进行人文素质教育，把学校所在地的历史特色与普通中学日常的教育教学过程紧密地融合起来，在不影响日常教学和应试教育考试成绩的前提条件下推进学生的素质教育，同时提高他们对历史学习的兴趣，在参观历史遗迹、演讲赛、辩论赛等活动的基础上提升他们的历史考试成绩，从而保证在提高学生应试成绩的同时推动中学的素质教育建设。在这一过程中尤其要突出学校所在地的地方历史特色，一方面便于学生了解和掌握，另一方面随着中学生年龄的增长，前往外地学习和生活的机会也越来越多，也是为当地历史知名度的提升和旅游业的繁荣打造了一支未来的宣传队伍，既能推动当地教育事业的发展又能促进当地旅游经济的增长，对学生、教师、家长、学校、教育、经济等各个方面都能起到积极的作用。

参考文献：

[1]宋发刚.实施素质教育创办特色学校[J].教育教学论坛，2023（12）：21.

[2]程建友.中学历史素质教育教学改革的探索[J].华章，2023（34）：279.

[3]李红宾.中学素质教育实施途径初探[J].读与写（教育教学刊），2008，5（10）：196.

[4]赵金娟.高中历史素质教育改革探究[J].学周刊，2023（1）：174.

中外历史论文范文第3篇

本文就其中的一个方面“唯革命论”略作批判。首先，把“阶级斗争”看作历史的全部，从而夸大阶级斗争存在的时空，夸大革命的功效，是片面的、教条主义的历史观。其次，过分强调史学为“现实政治(革命)”服务，从而歪曲历史真相的观点，是错误的，是主观唯心主义历史观。再次，把马克思历史主义与阶级观点等同起来，把马克思主义阶级观点教条化、绝对化、简单化，从而彻底否定传统史学和外来史学。这种倾向也是严重错误的。

[关键词] 革命、现代化、唯革命论、告别革命论、历史观

从1949年至今，是中国史学史上的光辉时期。在这一时期，马克思主义史学成为中国历史学的主流，它不仅超越了具有优良传统和丰硕成果的古代史学和近代史学，也大大发展了1919年到1949年我国马克思主义史学的创立和初步发展时期的史学。这是中国史学史上的划时代阶段。然而，在建国初期，特别是党的八届三中全会以后，由于逐步发展起来的“左”倾路线的干扰，在“以阶级斗争为纲”的思想束缚下，中国史学经历了很多的曲折。中国历史学在对待历史和现实这一基本问题上，未能适时地完成由民主革命向社会主义现代化建设的转变，过分地强调“阶级斗争长期存在”、“革命得长期进行”、“历史学也得长期为革命服务”等观点，从而影响了史学自身的正常发展。同时，由于许多史学工作者刚刚接触马克思主义，一时尚不能完全领悟其精髓，故在运用马克思主义指导史学过程中，难免出现教条主义和简单化的倾向。文化大革命的发动，使“左”倾路线发展到了极端，马克思主义史学经受了空前的历史考验。林彪、江青反革命集团制造和兜售的“影射史学”，为他们篡党夺权服务，不仅使中国史学脱离了科学轨道，而且使它声名狼藉，失去了应有的学术尊严。而那些坚定的马克思主义史学家和真正的史学工作者又受到了无情的压制。总之，这一时期的史学思想可概括为“唯革命论”。在“唯革命论”思想指导下的中国近代史仅仅是政治斗争史或阶级斗争史，完全忽略了“现代化”的其他方面的存在。

“唯革命论”主要表现于以下几个方面：第一，把阶级斗争看作是历史的全部，从而夸大阶级斗争存在的时空，夸大 “革命”的功效。第二，过分强调史学为“现实政治(革命)服务”，从而大搞影射史学，歪曲历史真相。第三，混淆了马克思历史主义和阶级观点，把马克思阶级分析的观点教条化、简单化，从而全盘否定传统史学和外来史学。“唯革命论”的这些观点错在哪里呢?

首先，把“阶级斗争”看作历史的全部，从而夸大阶级斗争存在的时空，夸大革命的功效，是片面的、教条主义的历史观。

列宁曾指出；“什么是阶级斗争?这就是一部分人反对另一部分人的斗争，无权的、被压迫的和劳动的群众反对特权的压迫者和寄生虫的斗争，雇佣工人或无产者反对私有主或资产阶级的斗争。”⑴人类社会发展的历史还表明，只要阶级存在，阶级斗争也就不可避免。这都说明“阶级的存在”和“不同阶级的利益对抗”的存在是“阶级斗争”的前提。

中国在社会主义建设时期，由于社会主义的改造，使中国资产阶级作为“阶级”已经被消灭，因此，大规模的阶级斗争也就不复存在了。虽然，西方资本、帝国主义仍没忘记对中国社会主义事业的破坏，阶级和阶级斗争在一定范围内将长期存在，但是这不能成为中国社会的主要矛盾。我国的主要矛盾是“人民对经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾。”因此，人们的需求同生产力落后之间的矛盾才是社会主义建设时期的主要矛盾，在阶级斗争和生产斗争的关系中，阶级斗争应该从属于生产斗争。只有弄清了这一关系，才能把各方面的力量集中到社会主义现代化建设上来。然而，我国在社会主义现代化建设初期，却把这两者的关系颠倒过来了，阶级斗争压倒社会主义现代化建设，阶级斗争压倒一切。这种“以阶级斗争为纲”的政治气候在中国近代史研究中则表现为：阶级斗争是历史的全部。许多史学家对这一观点大力论证；戚本禹说：“历史是阶级斗争的教科书”⑵，关锋、林聿时说：“历史(文明社会的历史)是阶级斗争的发展和转化的历史”⑶，张玉楼也说：“无产阶级根据对于客观历史的研究，证明在几千年的文明史上从来没有阶级和平，残酷的阶级斗争像一根红线一样贯穿始终”。⑷

这些片面的论调，否定了现代化建设，而大力强调阶级斗争，这是受政治上“左”倾思想指导的结果。

1957年的反右派斗争严重扩大化，从此中国的政治路线是“一左再左”。1958年轻率地发动了“大跃进”和人民公社化运动，更因急于求成，夸大了主观意志和主观努力的作用，以致形成高指标、瞎指挥、浮夸风、“共产风”的泛滥。1959年以庐山会议为标志，在全党错误地开展了“反右倾斗争”。毛泽东在七月二十三日的全体会议上指出；“现在党内外夹攻我们，有些同志不坚定，表现出资产阶级的动摇性，他们离右派还有三十多公里，相当危险。”毛泽东还把党内思想上、意见上的分歧当成“是过去十年社会主义革命过程中资产阶级与无产阶级两大对抗阶级生死斗争的继续”，因而轻率地把党内矛盾和社会上的阶级斗争等同起来，而且毫无根据地与国际上的阶级斗争联系起来，致使“左”倾错误进一步泛滥。在党的八届十中全会上，毛泽东又重提阶级斗争，把社会主义社会中一定范围内存在的阶级斗争扩大化、绝对化。进而断言在整个社会主义历史阶段资产阶级都将存在并企图复辟，而且是党内修正主义产生的根源。因此，他号召 “千万不要忘记阶级斗争”，对阶级斗争要保持清醒头脑，“要年年讲，月月讲，天天讲”。对此，毛泽东还发动了“四清”运动(1963．2，清政治，清经济，清组织清思想)，使不少基层干部受到不应有的打击。当时的毛泽东没有认识到这是“左”倾的错误，反而还说“阶级斗争，一抓就灵”。

毛泽东还在“重点整党内走资本主义道路的当权派”的思想驱使下，在意识形态领域内也进行了错误的过火的政治批判。从此，毛泽东也便成了意识形态领域的领袖，他说对的那就是真理，他说错的那就得批判。例如就史学问题而言，毛泽东说海瑞是好人，那么就有一大批人写文章歌颂海瑞；他说海瑞不是好人，也就有一大批人写文章攻击海瑞。1959年4月，中共中央召开上海会议期间，毛泽东在会上提出了要学习海瑞，还讲“海瑞既攻击皇帝，又对皇帝忠心耿耿”的故事。此后于6月，人民日报就发表了明史专家吴晗撰写的文章《海瑞骂皇帝》，9月又发表了他的《论海瑞》，后来吴晗又编写了戏剧《海瑞罢官》，除此之外，还有其他史家的诸如《三女抢板》、《海瑞上疏》、《海瑞背纤》等历史剧上演，以歌颂海瑞。但是，随着“左”倾错误的进一步漫延，1962年江青、康生等人便多次向毛泽东“告状”说《海瑞罢官》有问题，要批判；《海瑞罢官》与庐山会议有关，同彭德怀问题有关；《海瑞罢官》的要害是“罢官”。毛泽东听信了江青、康生等的一派胡言。从此“海瑞”以及赞许海瑞的史学家们都成了右倾分子。1965年，江青、张春桥、姚文元等人合谋，出台了《评新编历史剧》，猛烈攻击“海瑞”及吴晗同志。1966年对《海》剧的批判已全面地“揭盖子”，各大报刊发表了一系列批判吴晗以及其他一些同志的文章，在全国范围内，把这场极“左”的运动推向了高潮。由于史学家翦伯赞在批判吴晗《海》剧问题的大会上，拍案而起，仗义执言，林彪江青等人便说“史学界有一个以吴晗、翦伯赞为头子的反革命集团”，“有一条反革命黑线”遍布全国各地。“这个反革命集团有核心人物，还有外国人物，他们同文化部、文艺界、出版社，以及党政领导部门都有联系”，形成了一个“针插不进，水泼不进的独立王国。”从此“海瑞”问题开了“影射史学”的恶劣先例，扣帽子，抓辫子，打棍子，不一而足。讲历史被说成“借古讽今”；评皇帝，被诬为“影射攻击”领袖。学术问题不能进行自由讨论，稍有不慎，便是“阶级斗争新动向”。无限上纲，逼使人们见“洋”则忌；见“古”就批；见“名”即反。形而上学横行，唯心主义猖獗。这是“唯阶级斗争”、“唯革命论”在历史学中的体现。

阶级和阶级斗争是历史的重要内容，但不是唯一内容，阶级分析方法是马克思历史主义的重要方法，但不是唯一的方法。那些标榜强调阶级斗争是马克思阶级分析方法的运用的学者，则严重违背了马克思历史主义，他们把马克思阶级观点和阶级分析方法教条化、简单化，从而走向了马克思历史主义的反面——非马克思历史主义。提出了“自原始社会解体以来人类全部历史都是阶级斗争史”的片面的、狭窄的主张。即使在马克思主义古典作家那里，也并非仅限此见。史学家蒋大椿对马克思主义古典作家关于人类历史及其内容的各种表述作了综合考察后提出：“原始社会解体以后一切社会的历史都是阶级斗争史，只是马克思恩格斯从一个特定的角度，即从用阶级斗争手段改造当时社会的政治角度对文明史内容所作的表述，而当马克思恩格斯从科学的角度来看待文明史的内容时，提法则全面得多。⑸如《德意志意识形态》便揭示了人类历史五个方面的内容，而归结为生产力、社会状况、意识这三个要素交错发展过程。这些都足以说明，马克思主义并没有把“阶级斗争”看作是历史内容的全部。那些把 “阶级斗争”作为历史唯一内容，夸大阶级斗争，夸大革命功效的观点，是片面的、教条主义的历史观。

其次，过分强调史学为“现实政治(革命)”服务，从而歪曲历史真相的观点，是错误的，是主观唯心主义历史观。

历史与现实的关系一直是史学界的热门话题，这主要是因为中国古代史学一直具有“兴替之鉴”的功能。如《资治通鉴》就明显指出了史学研究的这一用意。关于这个问题，毛泽东在解放前就有过论述。1938年，毛泽东在他的《中国共产党在民族战争中的地位》中就指出：“指导一个伟大的革命运动的政党，如果没有革命理论，没有历史知识，没有对于实际运动的深刻了解，要取得胜利是不可能的。” “学习我们的历史遗产，用马克思主义的方法给以批判和总结，是我们学习的另一任务。……这对于指导当前的伟大运动，是有重要帮助的。”⑹1941年，他在《改造我们的学习》一文中严厉批评了“对于自己的历史一点不懂或懂得甚少，不以为耻，反以为荣”的“极坏作风”⑺，再一次强调了学习和研究历史的重要性。建国后，“历史为现实服务”已成为史学史的共识。尚钺在《我们为什么要学历史?》中指出：“历史科学是阶级斗争的重要武器之一”，“不深入地研究今日的中国社会(现代史)，就不能深刻地了解现实的具体的革命实践，固然难免要犯错误；不研究昨天(近代史)和前天(古代史)的中国社会，对今天的中国社会，和产生、发展于中国社会内部的革命实践，也很难有深刻的认识。”⑻这是强调历史学对于现实革命实践和政治决策的重要。周谷城在回答“历史究竟怎样才算为现实服务”这个问题时，提出：首先，“要把历史发展的必然趋势讲个清楚”，使人们“知道今日的祖国和今日的世界是怎样来的，今日的社会主义道路何以体现了历史发展的必然规律”。其次，要使人们在学习历史过程中，“获得阶级斗争的教育，提高自己的革命品质”。再其次，“必须重写很多历史书，也必须新编很多历史书，以为祖国社会主义社会的经济基础服务”。⑼这是强调历史学对于人的教育作用和对于经济基础的反作用。郭沫若认为：“学历史有它的重要性。历史是辩证唯物论与历史唯物论的具体教材。通过历史来教育人民、教育后代，甚至教育人类，是有它的不可轻视的功用。⑽这是从更宽广、更深远的意义上来看待历史学的社会功能。吴晗在讲到“为什么要学习历史”时，认为；“对于我国浩瀚的文献中所记载的丰富的历史经验，只要能够以马克思列宁主义的立场、观点、方法，加以整理研究，从中引出规律，总结成为理论，惩前毖后，批判地继承，必将大大丰富我们的文化，发生巨大的教育作用，鼓舞英勇豪迈的人们，更加信心百倍地、有效地建设我们的社会主义祖国。”⑾这是从文化建设、思想建设和物质建设来看历史学的社会功能。

以上这些史家的论述足以证明，历史为现实服务是历史社会功能的普遍认识，这是应该肯定的国情意识。因为，历史作为意识形态的一部分，它是有阶级性的。哪一个阶级掌握了政权，哪个阶级控制了意识形态，历史就为哪个阶级服务。

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但是，在相当长的一段时间内，由于政治上“左”倾错误的影响，中国史学界许多研究者片面地强调“服务现实”，而忽视了历史的科学性。他们强调：应把历史研究与社会主义事业，无产阶级政治，甚至总路线等现实斗争的需要结合起来，并提出“为革命而研究历史”的口号，坚决反对“超现实”、“超阶级”、“为学术而学术”、“为历史而历史”的历史研究。这类文章在50—60年代如雨后春笋，不胜枚举。这使当时对此问题的探讨出现了片面化和绝对化的趋势，并且不能容忍不同观点的出现。1963年，刘节在《怎样研究历史才能为现实政治服务》中指出：“阶级斗争的理论用之于当前政治是切实有效的，用以解释古代历史事件，是不是可以不要这样教条化、机械地利用起来呢?这确实成为问题。 相反地， 如果恰如其分地把历史事件的真相写对了，倒能够古为今用的。”⑿刘节本来是要求克服教条化，要客观地研究历史。然而，却遭到了多方的攻击。其中以张玉楼《马克思主义阶级分析方法和历史研究》为典型。张玉楼攻击刘节先生说：“刘节先生是傲慢的。从他的一些文章，人们只能得到这样一个结论，就是马克思主义不适用于他所研究的每一个范围。——我是中国史专家，马克思主义适合于说明外国史，不适合于说明中国史！——我是古代史专家，马克思主义适合于说明近代史，不适合于说明古代史！——我是文化史专家，马克思主义适合于说明经济史，不适合于说明意识形态史!”，“刘节先生用来反对阶级分析方法的武器，其实不过是孔夫子所用的两个陈旧的概念，一个叫‘仁’，一个叫‘礼’。”⒀张玉楼先生攻击刘节异己思想的目的是“使历史研究成为无产阶级政治的有力助手”。这种过分强调历史为现实服务的思想，最终会导致 “以论带史”的“先意识后存在”的“主观影射史学”的发展。从60年代中期到70年代中期的十年内乱中，由于林彪、江青反革命集团操纵舆论，把历史学作为宣传“在无产阶级专政下继续革命”这一错误理论的工具，标榜“历史为无产阶级政治服务”、“历史为无产阶级专政服务”，并以歪曲和篡改历史的手段来实现这种“服务”。文化大革命前对吴晗新编历史剧《海瑞罢官》的批判，文革中的“批林批孔批周公”，“评《水浒》”，“评《红》”等运动都是这种错误的具体表现。

“历史为现实服务”这是一个真理，但是这里能够用来为现实服务的历史，是科学的历史，而非那些“影射史家”臆造的“历史”。孙思白在《试论历史与现实的联系与区别》中指出：“绝不能把历史研究与现实生活混为一谈；历史之所以作用于现实，一可以阐发规律，二可以开拓视野，三可以鉴往知来，四可以进行爱国主义教育。研究者既可以历史为现实之借鉴，又可以从现实中领会历史上的相似现象以加深认识，既要秉笔直书，又要客观冷静。”⒁孙思白的论述是强调在讲历史为现实服务时应遵循“秉笔直书，客观冷静”的原则。在“文革”时期用歪曲历史真相以为现实服务的做法，严重背离了这一原则，是主观唯心史观的表现。

再次，把马克思历史主义与阶级观点等同起来，把马克思主义阶级观点教条化、绝对化、简单化，从而彻底否定传统史学和外来史学。这种倾向也是严重错误的。

马克思历史主义，是指按照历史唯物主义的观点，从历史学本身的发展过程中去观察历史，这是史学方法论问题，属于史学理论的范畴。阶级观点，是根据阶级斗争的规律，对人类历史作出科学的解释。它包括两层含义，一则阶级斗争是历史发展的重要动力，这是历史的研究对象问题，属历史理论的范畴，二则用阶级分析的方法对历史作出评价，这却是一个历史方法论问题，属史学理论的范畴。史学理论与历史理论是具有明显区别的两种概念，前者以历史学本身为研究对象，后者是以客观历史为研究对象。因此，不能把马克思历史主义和阶级观点完全等同起来。虽然阶级观点是历史唯物主义的核心内容，历史唯物主义的普遍原理是马克思历史主义的指导思想，但是它却不能代替具体的马克思历史主义。正如马克思辩证唯物主义普遍原理不能代替某一自然科学的自身理论一样。历史学作为一门独立的学科，它有自成体系的理论。然而，建国后“相当长的时间里，历史学界把马克思主义理论(主要指历史唯物主义理论)视为指导史学工作的全部理论；而对历史本身是否应当建立自己的理论(史学理论)，则缺乏明确的认识。”⒂而常常把对于客观历史研究中所提出的“历史理论”，同对于史学自身发展中所提出的“史学理论”问题等同起来，认为在历史唯物主义之外没有其他的属于马克思主义的史学理论和史学方法。这种错误的认识导致的最终结果，就是把马克思历史主义与阶级观点混淆起来，甚至连“历史主义”这一概念都取消，用阶级观点来代替历史理论和史学理论的全部。到文化大革命期间，甚至还认为“历史主义”完全是“资产阶级反党、反社会主义的货色”，应彻底打倒。

这种错误的思想在“左”倾思想泛滥时期表现得非常普遍。由于强调阶级观点，一大批历史学家不是把历史事件或历史人物放到特定的历史范围内进行具体考察，而是抽象地进行所谓阶级分析，对剥削阶级及其代表人物的历史作用一概加以否定；或者用现成的套话去贴标鉴，把千差万别的历史事件、历史人物公式化、概念化、简单化。对于这种现象，我国老一辈史学家翦伯赞给予了严厉的批评，他指出：“一些人”对待封建主义和地主阶级的问题缺乏历史唯物主义的观点。为了站稳立场，有些同志见封建就反、见地主就骂。……但是从历史主义的观点看来，任何剥削制度、剥削阶级都曾经在它的上升阶段起过进步作用。例如当封建制度代替奴隶制度的时候，它是一种进步制度；当地主阶级反对奴隶主阶级的时候，它是一个革命阶级。只有当这些阶级走向没落的时候，当这些制度走向崩溃的时候，才是反动的、该骂的、该反的。如果当这个阶级、这个制度一出现历史就反对他们，岂不是反对历史的发展”。“而有些文章把农民革命的领袖说得比现在的无产阶级革命领袖还要进步，这难道是历史主义吗?”⒃范文澜同志也强调，马克思主义史学家“除了阶级观点以外，还要有历史主义”，“必须把阶级观点和历史主义结合起来”。⒄然而，针对诸如翦、范等史学家的正确提议，1965年戚本禹却在《为革命而研究历史》中进行了大势攻击。说什么：“阶级观点以外还要有历史主义”的“问题的提出使人感到惊异。”并且认为他们“对于历史主义和阶级观点的错误理解，不仅仅是一个概念不清的问题，这里实质上反映了一些人对于无产阶级的立场、观点和方法去研究历史的一种怀疑和动摇，有的甚至反对。”⒅戚本禹的这篇文章发表以后，便把学术上关于“历史主义”和“阶级观点”的争议上纲为政治斗争。从此以后，便把“历史主义”说成是“资产阶级的历史主义”，把那些提出“要把阶级观点和历史主义结合起来”建议的历史学家说成是阶级敌人。从而把学术讨论引入了政治斗争和人生攻击的误区。这种把学术问题政治化了的“政治化史学”使历史科学和历史学家失去了自由，从而不能科学地反映和研究客观历史。这严重违背了马克思主义历史学的 “科学性与革命性相统一”的原则，是非马克思主义史学。

用阶级观点代替历史主义的错误到文化大革命时期发展到了极端，其表现就是“除了阶级斗争以外别无其他属于马克思主义的史学理论和史学方法论”，于是就彻底否定传统史学和外来史学。“文革”期间，把我国的传统史学作为“地主阶级的历史”、“封建糟粕”而加以彻底摒弃；把外国史学理论也当作“资产阶级黑货”而无情禁断。这种否定一切的做法，实际上是对人类文化遗产的糟蹋和浪费。中国的传统史学就其整体而言是有封建性、落后性，甚至反动性的—面，这是我们要坚决摒弃的；但是它又有多样性、社会性、时代性的一面，这是我们应当继承的。对于外国史学也是如此，外国史学当然也有资本主义的、唯心主义的应该反对的一面，然而又有一些方法论如何“计量法”、 “系统论”等可以借鉴的一面。这就是说，对待中国传统史学不能全盘否定，要批判地继承；对待外来史学不能盲目自满、夜郎自大，要批判地吸收它们的优点。人类的文明是在继承的基础上的发展，如果脱离了传统史学，那么“现代史学”也只能是无源之水，无本之木了，何以谈发展。先进的文化成果是人类共享的，如果把外国的先进成果拒之门外，无异于乞丐“拒绝”被施舍的肥肉和面包，最终只能毁灭于那“浅薄”的虚荣。事实上，如马克思、恩格斯等思想家之所以能够创立起自己的科学理论，原因在于他们都认真研读了资产阶级、小资产阶级作者的著作，吸收了其中有用的养料。当然这种吸收是批判的吸收，而非照搬全收。正如列宁在谈到马克思时所说的：“凡是人类社会所创造的一切，他都用批判的态度加以审查，任何一点也没有忽略过去。凡是人类思想所建树的一切，他都从新探讨过，批判过，在工人运动中检验过，于是就得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见所束缚的人所不能得出的结论。”⒆列宁的论述有力地说明了那些自认为是坚持马克思主义阶级分析方法而“否定—切”的做法，实则是把马克思主义阶级观点教条化、绝对化，这正违背了马克思唯物主义原则，是非马克思主义的历史观和方法论。

总之，对“唯革命论”的主要观点的批判，足以证明“唯革命论”的上述思想是错误的。在“唯革命论”思想指导下，本来包括政治、经济、文化、社会生活等各方面内容的、丰满的中国近代史却变成了单一的“阶级斗争”史。这种 “史学”，从它的指导思想、研究方法到研究目的都是“言必谈阶级”。如“历史是阶级斗争的历史”，“历史研究是为阶级斗争服务”，“历史研究的方法是阶级分析的方法”……诸如此类的辞令不胜枚举。由于阶级“将广泛长期存在”，存在于从中央到地方各级机关，存在于社会、政治、经济、文化各领域，存在于过去、现在和将来，即阶级“无时不在，无处不有”。根据马克思主义的“哪里有阶级，哪里就有阶级斗争”的观点，阶级斗争也是无时不有、无处不在。因此，在阶级斗争中无产阶级方面的“革命”活动也是无时不有，无处不在。根据这一推理，毛泽东便得出了“无产阶级专政下继续革命”的结论。于是就轻率地发动了文化大革命。此后，“革命”便是最时髦的词汇，因为它最能表明人的立场。人们便由“言必谈阶级”发展到“言必谈革命”。这就是“唯革命论”的来历。

“唯革命论”者认为，“革命”使新中国得以建立，“革命”使无产阶级掌握了政权，“革命”也能巩固无产阶级专政。因此，不仅我们过去要“革命”，而且现在和将来都要“革命”。在“唯革命论”思想指导下，中国近代史是“中国共产党史”，甚至是某一个革命家的历史。因此，在这一时期，科学的历史几乎没有，都是阶级化、革命化、政治化了的历史。这是中国史学的厄难时期。

在“唯革命论”时期的中国近代史的研究因此也只有“阶级斗争(革命)”的内容，即使在这一历史阶段，中国的现代化进程有了很大的推进，但那也只能从属于“阶级斗争”。因此，这一时期的中国近代史把“革命”与“现代化”割裂开来，片面地强调“革命”，是错误的，应该严厉批判的。当然，由于现时期，我国是一个社会主义国家，一些西方资本帝国主义仍然没有忘记对我国社会主义事业的颠覆和破坏，因此，我们对这些制造破坏的反革命分子的革命镇压是必要的。也就是说，在我国社会主义初级阶段，必须要有革命的觉悟，不忘革命。但是，我们也不能因此而夸大阶级敌人的存在时空，夸大革命的功效。所以，在我国社会主义现代化建设时期，既要保持革命的高度警惕，又要防止“唯革命论”思潮再次泛滥。

参考文献

（1）列宁，《列宁选集》，第1卷，第443页。

（2）戚本禹，《为革命而研究历史》，《历史研究》，1965年，第6期。

（3）关锋、林聿时，《在历史研究中运用阶级观点和历史主义的问题》，《人民日报》，1964年2月22日。

（4）张玉楼，《马克思主义阶级分析方法和历史研究》，《历史研究》，1963年，第3期。

（5）蒋大椿，《以典作家关于人类历史及其内容表述的综合考察》，《史学研究》，1986年，第4期。

（6）毛泽东，《毛泽东选集》，人民出版社，1991年版，第2卷，第533页。

（7）毛泽东，《毛泽东选集》，人民出版社，1991年版，第3卷，第798页。

（8）尚钺，《我们为什么要学历史？》，《历史研究》，1953年，第5期。

（9）周谷城，《史学如何为现实服务》，《文汇报》，1958年10月14日。

（10）郭沫若，《关于厚古薄今问题——答北京大学历史系师生的一封信》，《光明日报》，1958年6月10日。

（11）吴晗，《论历史知识的普及》，《文汇报》，1962年3月27日。

（12）刘节，《怎样研究历史才能为当前政治服务》，《学术研究》，1963年，第2期。

（13）张玉楼，《马克思主义阶级分析方法和历史研究》，《历史研究》，1963年，第3期。

（14）孙思白，《试论历史与现实的联系与区别》，《历史研究》，1982年，第6期。

（15）肖黎，《中国历史学四十年》，书目文献出版社，1989年版，第1页。

（16）翦伯赞，《对处理若干历史问题的初步意见》，《光明日报》，1961年12月22日。

（17）范文澜，《反对放空炮》，《历史研究》，1961年，第3期。

中外历史论文范文第4篇

康德认为，在哲学上要着手认识世界的本质，必须首先对认识的性质和能力进行探讨，否则，就像飞鸟试图超越自己的影子一样，是完全不可能的事情。分析的历史哲学对历史认识论的研究，其出发点也可以说与康德的思想基本相通。在历史学中，不首先考察历史认识的性质和能力，就不可能认识历史本身的性质及历史发展的规律。正如科林伍德所强调的：“历史哲学(这里特指分析的历史哲学――引者)就是对历史思维的研究……历史思维是人们思考客观世界时所采取的许多态度中的一种态度……历史哲学应当是对这种态度、对历史思维的前提和含义的一种批判性的探讨；是为发现历史思维在整个人类经验中的位置、它与其他经验形式的关系、它的起源及其有效性所作的一种尝试。”于是，对历史学家进行历史思维和历史解说的本质予以揭示，对历史认识的理论予以总结，将历史哲学的立足点由追求客观意义上的历史本体转移到探索主观意义上的历史认识上来，一方面是历史思想及史学理论长期发展的结果，另一方面也是推动学术进一步发展的必然要求。在这个意义上，梅杜舍夫斯卡娅教授的这部文集本身，就成为了俄罗斯史学史及历史思想史的一个重要组成部分。

梅杜舍夫斯卡娅(1922－2007)，从1950年开始在莫斯科国立历史与档案研究所从事教学工作，1952年取得历史学副博士学位，1976年取得历史学博士学位，1979年晋升为史料学与历史学辅助学科教研组教授。1991年莫斯科国立历史与档案研究所被改组为俄罗斯国立人文大学之后，她继续担任该校历史与档案研究所教授，直至去世。她还是俄罗斯科学院古文献学委员会的成员。

在《历史认识理论》这部文集中，编辑者主要选取的研究成果反映了作者生前在关于历史认识的理论与方法、当代人文学科认知体系中的史料学问题以及历史人类学和历史地理学等方面的所思所想，体现了作者将历史学着重作为认知科学去研究的重要理念，而这种理念在俄学术界已被公认为具有范式的特点，是分析的历史哲学在俄罗斯的一面旗帜。

苏联解体后，俄罗斯有不少学者认为当代人文学科认知体系存在着两方面缺陷：一是缺乏适应自然科学发展状况的理论，二是缺乏能够界定各领域知识的概念。因此，针对历史认识论的问题，俄学术界存在着这样一种看法：历史认识客体本身的特点――人类内心世界的波动性及不易被认知、个人及团体的外部行为无法体现人类的本质属性、实验及直接观察所能开展的范围极其有限――决定了纯粹意义上的历史认识不可能实现，即在任何情况下，历史认识成为严肃的科学是不可能的。然而，梅氏的研究成果则通过界定人文学科各知识领域的理论与方法，揭示出认知科学本身的逻辑方式，对历史认识论的问题以新的哲学观点给予另外一种回答。梅氏认为，历史学期望获得理想的成果，就必须遵循科学的认知方式；而只要存在真实的、能够被重新诠释的客体――历史进程，并以能够客观反映客体状况的数据、素材等史料为支撑，那么客体便具备了为主体所认识的必要条件，最终以经典史料学为方法论基础即可实现准确可靠的历史认识。在这种状况下，历史学作为发现人类现象系统属性的知识体系，便能够被认为是一门严肃的科学了。同时，作为关于人类思维的科学，认知历史这种思维，除了通过历史学家所创造的精神产品展现自己之外，还通过人类有目的行为的信息产物展现自己。可见，梅氏对历史认识论的见解是20世纪在俄国得到充分发展的经典史料学方法论与新兴信息理论的综合。它反映了分析的历史哲学在跨学科研究中所取得的实践经验，指明了俄罗斯学术进步的方向。

自然科学在19世纪的发展，既深刻地改变了世界的面貌，又极大地转换了人类认识世界的方式。当时的人们普遍认为，人类知识体系之所以能够取得巨大进步，与自然科学家们注重事实、严格实证的态度密不可分，这一点同时也对人文学科领域尤其是历史学家们产生了深远影响。因此，在历史学研究中，遵循与自然科学同样的方法，即通过对史料的搜集和考证实现对历史真实状况的描述，从而将历史学建设成为一门真正的科学的观点，在当时的历史学界几乎成为一种共识，这便是实证主义史学思想的形成。受其鼓舞，历史学家们开始怀着饱满的信心和充分的热忱，积极投身于搜集、鉴定历史档案和批评、考证历史资料的工作中，“结果是详尽的历史知识大量地增加起来，根据对证据的精确的和批判的考订而达到一种史无前例的程度”。不过，尽管实证主义史学思想提升了历史认识的水平，但它将历史学简单等同于自然科学，把历史研究仅仅降低到史料的搜集和考证这一高度，实际上是将具有复杂内在逻辑的历史进程和历史认识过于简单化了，因而不可避免地陷入丧失方向感的理论危机。

进入20世纪，实证主义的思潮在学者们的反思中开始退却。新康德主义历史哲学，以文德尔班和李凯尔特为代表，其主要集中在对历史学与自然科学关系方面的批判上。在区分人类知识体系上，文德尔班提出“一种纯粹方法论上的、以严格的逻辑概念为依据的经验科学分类法”。在文德尔班看来，历史学与自然科学的目标、方法和结果都是不同的：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”李凯尔特继承和发展了文德尔班的思想，在学科间关系上更重视形式原则。他强调：“自然科学致力于用它的概念去把握为数众多的、甚至可能是无限多的各种各样的对象，而历史学则力求使它的叙述符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象。”概括地讲，弗莱堡学派的主张反映了当时的学者一方面试图从实证主义那种机械阐述社会现象的束缚中解放出

来，另一方面对个人内心世界和自主性的研究开始予以关注。然而，由于过分强调历史学不同于自然科学的特殊性，历史思维被个体性所封闭，进而走向不可知主义，历史科学仍旧不能真正被建立起来。

到20世纪末，对上述观点进行修正，已成为学术界十分迫切的需要。修正的主要关注点集中在对自然科学与人文学科所遵循的认识论原理存在何种程度统一性这类问题的探索上。在《历史认识理论》中，梅杜舍夫斯卡娅教授就以“认知一信息”理论为基础，提出了独创的历史认识理论，作为对以往历史哲学观点的修正。梅氏认为，在新康德主义历史哲学那里已经脱节了的历史学与自然科学，必须以确定的方式使其共同性得以复原；而无论历史学还是自然科学，离开了基本质料――人类在从事有意识活动中所取得的发现――便无法对其所记录的有关自然与文化等各类现象的必要信息予以解析。因此梅氏强调，“在探索自然科学与人文学科各自认识论原理的共同性过程中，两类学科领域研究方向的交叉点显示为：历史史料”。在这里，“历史史料”应被理解为研究人类思维和拟定还原该思维方法的基础。可见，梅氏对新康德主义的修正，并非是对实证主义的简单回归，而是对史料学和档案学中具体分类原则和结构功能方法进行的重构。

梅氏所主张的以经典史料学为核心的历史认识理论，除了上述使历史学及其他人文学科与自然科学在认知理论共同性基础上的综合得以实现之外，还使得界定不同文化在认知形式的统一性、重建其相互关系中时间和空间的概念等更广泛意义上的学术发展都成为可能。同时，针对史料学的研究对象，梅氏还强调：“史料学不应该仅仅囿于纯粹的史料，还应该着眼于这样一种关系系统：人一作品一人。这种三位一体展现了人类文明的普遍现象：一方面，个人可以借助本身的接触与他人建立直接的联系；另一方面，联系又可以借助个体所创作的能够反映其自身个性的作品来建立，这种联系则毫无疑问是间接的。”因此，个体之间可以通过作品建立起相互了解的联系，而具体到历史学，则这种联系的有效性在很大程度上取决于个体两端的时间间隔。在《历史认识理论》中，编辑者对体现了上述深刻思想的梅氏生前最后的研究成果，的确给予了应有的重视。

中外历史论文范文第5篇

关键词：岳飞;民族英雄;评价标准;民族史观

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2023）01C-0064-02

伴随社会的发展与变革，高校历史教学改革在教学内容和方法上取得的进步有目共睹。但是一些旧观念长期仍存在，往往给少数民族政权贴上野蛮、落后的标签，忽视或抹杀在中华民族多元一体的格局下，各民族各有其起源、形成、发展的过程又相互关联，相互补充，相互依存，与整体有不可分割的内在联系和共同的民族利益的特点。历史教学中的民族偏见问题是客观存在的，在高校历史教学中要特别注意。有学者提出，历史是多文本，多声音、多范式的。深化历史教学改革，需要我们转变教学观念、秉承正确的民族史观。岳飞是否为民族英雄这一话题，为我们提供了历史教学改革中一个可以进行多维度认识和讨论的范例。本文试以此为实例，对高校历史教学中有关历史人物评价的标准与民族史观的教学问题进行探讨。

一、由岳飞是否为民族英雄的讨论讲起

岳飞作为民族英雄的形象深入人心，千百年来为大多数国人敬仰。关于岳飞是不是民族英雄的问题，近数十年来在史学界争论不断，范文澜、翦伯赞、邓广铭等学者的观点也不甚相同。但在史学界内外被广泛讨论，始于2002年的，被多家媒体披露的新出版的《全日制普通高中历史教学大纲》（试验修订本）提出：“用历史唯物主义观点科学地分析对待我国历史上的民族战争。这种民族战争不同于中华民族反对外来侵略的民族战争，是国内民族之间的战争，是‘兄弟睨墙，家里打架’有正义与非正义的区别，不宜有侵略和反侵略的提法。在是非问题上应当实事求是，具体问题具体分析。既不能把汉族与少数民族之间的战争一概说成是汉族统治者的民族压迫，也不可把少数民族对汉族地区的进攻统称为掠夺和破坏，评价少数民族之间的战争也一样。基于这一观点，我们只把那些代表整个中华民族利益，反对外来侵略的杰出人物如戚继光、郑成功称之为民族英雄，对于岳飞、文天祥这样的杰出人物，我们虽然也肯定他们在反对民族掠夺和民族压迫当中的作用与地位，但并不称之为民族英雄。”教育部随即声明：“媒体所传与事实不符，在中小学历史教学大纲和教材中，对岳飞的评价是一以贯之的，不存在重新定义岳飞是不是民族英雄的问题。”

从官方来说， 这一声明已澄清是非。然而此事件引发的史学界内外的讨论没有停止。有别于大多数人的看法，有学者认为：“我们从岳飞身上能够得到的唯一有价值的东西，就是为了维护民族的利益坚决抵抗外族的侵略。然而我们必须同时指出的是，女真族也是古代中国的一个民族，尽管在当时宋朝与金邦是两个独立的政权，但是金邦并不是外国。”由此得出的结论是显而易见的，代表了部分学人的观点。

二、历史教学中有关历史人物评价问题的讲授

有别于中学历史教学让学生了解、掌握历史基本史实和方法，高校历史教学重在能力的培养，通过教学，不仅使学生掌握基础知识，还要使学生把握人类历史的发展规律，培养学生分析问题和解决问题的能力，提高学生学习历史的兴趣和主动性，为国家培养合格的人才。因此，高校历史教学过程中要突破教材束缚，不再把教材看成教学的法定依据，作为教师要转变教学理念，树立开放的教学意识，注意教学策略，改革教学方法，鼓励质疑，激活学生的创新精神。开展“专题式”和“探究式”教学，教学中适时、主动引导学生进行思考，这样截然不同的观点背后，存在着哪些值得探讨的问题：什么是民族英雄？如何评价历史人物？

（一）“什么是民族英雄？”关于此问题的讲授

民族英雄，是指代表全民族绝大多数人的共同利益，是为了拯救全民族的生存和文明，与外族或外国进行不屈斗争的英雄人物。在教学过程中，对于有争议的问题，在向学生讲授民族英雄的基本定义后，还可以介绍学界不同的观点，进行讨论或辩论式，适时启发学生：

第一，引导学生弄明白岳飞所处的时代和宋金战争的性质。向学生介绍主流的观点并进行讨论，如邓广铭先生认为“宋王朝统治区域内的军民们抗击女真铁骑的斗争，从政治意义上讲，乃是属于用反抗的手段以解除外来的民族压迫的，亦即自卫性的战争，从而也就是正义性的战争！从经济意义上讲，则更是为了保障一种进步的生产方式，要尽量使其免受破坏以致更向后逆转，自然也是属于进步性和正义性的战争”。

第二，引导学生进一步思考岳飞代表的民族英雄。作为教师，可以提出自己的倾向性意见，并引导学生进行讨论。既向学生介绍邓先生的观点：岳飞“始终笃实英勇地置身于抗金斗争的最前线，尽最大的努力以抵御女真兵马的南进，及其在进军过程中的掠夺和屠杀，以求使东南半壁的各族人民尽可能免遭蹂躏和涂炭。这说明，岳飞对于保卫高度发展的封建的生产方式，封建的精神文明和文化，都是做出了杰出贡献的。这种种，固然符合了广大汉族人民的利益，……他对于整个中华民族的进步和发展，确实提供了大量的积极因素，把他称作中华民族的英雄，他的的确确是当之无愧的。”也不回避部分学者认为的岳飞是“部分民族的民族英雄，如岳飞抗金是为了捍卫汉民族和南方各族人民的利益，可以看成是汉民族和南方各民族的民族英雄”的观点。这是一个可以进一步讨论的问题，可在教学环节设置交流互动。不仅能帮助学生深化历史知识，提高交流技能，也能开阔学生的眼界。

如果学生讨论的积极性较高，课堂气氛较活跃，效果较理想，还可以引导学生将这一讨论延伸至“中华民族的爱国主义定义认识”“中华民族的道德传统范畴认识”和“中华民族的忠与奸是非标准认识”等问题，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，进一步培养学生的历史思维和历史观，从而提高高校中国古代史教学的有效性。

（二）“如何评价历史人物？”关于此问题的讲授

“岳飞是否为民族英雄”这一讨论，引出的新问题――如何评价历史人物？史学界的观点也不同：张子侠认为品评人物重在辨别是非得失，评断善恶功过，而要衡量是非功过，就必须确立正确的评判标准。这一标准有四点“立德、立功、立言和合其志功而观”。王沛林认为对岳飞的历史评价认识，有三个基准点：一是放在什么范围内;二是放在什么位置上;三是以爱国主义为价值坐标。因此，评价岳飞不能脱离社会背景，应将其放到宋代这一特定的社会背景下分析，不能因为其历史局限性而否定其地位。

在教学过程中，应充分把握展现历史人物的原貌，提供历史评价的多样尺度，组织轻松、活跃、自由的课堂讨论，避免简单、片面、毋庸置疑的历史评价结论等原则，丰富教与学双向互动，引导学生思考品评历史人物的标准。通过对岳飞的评价，进一步引导学生思考岳飞“行为是否有利于生产力的发展” “活动是否有利于国家的统一和民族的团结”。对岳飞的评价，肯定的声音如前所述，邓广铭先生《岳飞传》已有精辟论述。持不同意见者认为，岳飞的抗金战争，只是维护了南宋统治阶级利益，并未代表人民的利益;岳飞是统治阶级内部“和”“战”两派斗争的牺牲品，而不是为中华民族英勇献身;岳飞的全部作为都是为了维护一个腐朽的即将灭亡的旧制度，他没有也不可能将历史推向前进。

另外，还要在教学过程中向学生渗透正确的人生观和价值观，传递正能量，教育学生用气节观品评历史人物虽不是唯一标准，但却是最重要的标准之一。“历史传承给我们的，大多是封建社会的气节观，而这种气节观又往往和一种被认为是高尚的道德观捆绑在一起，即诸如忠君爱国等等。”这也是史学界对于岳飞评价讨论的一个重点，即岳飞表现出的气节观究竟是“精忠” 还是“愚忠”，是不是爱国主义。在教学中不仅要传递对岳飞评价中的不同声音，而且要组织教学中的自由、民主、平等的讨论，从而产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果，锻炼同学们的创造性思维能力和辨别是非的能力。

三、历史教学中民族史观问题的讲授

通过讲授对于岳飞评价问题的争论，以及评价历史人物的标准等问题，进一步引导学生思考讨论的本质是我们作为历史学人应采取什么样的民族史观。

所谓民族史观，简单地说，就是在史学活动、史学思潮及史家思想中存在的民族观念;具体地说，指史学中关于历史上各民族历史地位、相互关系及相关问题的认识，属于历史观中民族观的组成部分，同时也是中国民族史学的重要研究领域。古代中国史家的民族史观，包涵族类、文化、政治三方面的思想要素。文化是古代史家民族史观的最高价值判断标准，文化主义是这一史观的本质特征，主要表现形式即中国中心观念;族类思想主要表现为“华夷之辨”和“华夷一家”的观念。同时，华夷之辨和华夷一家又是两种政治诉求，即“正闰”观和“大一统”观。这一民族史观深刻影响了古代史学的发展。刘浦江先生认为通过辽金王朝的正统性之争，从一个侧面彰显了近千年来华夷观念的演变轨迹。

在教学环节引导学生对于岳飞评价问题的讨论，在此环节可进一步升华到辩证唯物主义指导下的民族史观，让学生深刻认识到，我们在评价岳飞时，要认识到中国是由各个民族共同缔造的统一的多民族国家;要从岳飞所处的时代出发，具体到当时的历史条件下看宋金民族关系的本质：宋金是并立的国家，岳飞的抗金斗争，是被压迫民族反抗压迫和掠夺的战争，是正义性的;要认识到宋金民族关系的主流：统一和融合;不能割裂个人与国家、民族、文化的关系，“在文化认同这种强力精神黏和剂的作用下，国家政权的合法性、民族的归属感和个人的献身精神结合成为一种独特的精神联合系统”;尊重历史事实，还要认识到岳飞的历史局限性，且不能因其局限性而随意贬低。

最后，让学生通过反思对岳飞评价问题的讨论，深刻理解“岳飞是否为民族英雄”这一命题背后隐藏的是如何评价历史人物，最本质的是坚持何种民族史观和历史观的问题。同时让学生深刻认识到，岳飞评价问题的背后，折射的是我国史学界是否坚持辩证唯物史观的根本问题。而对这一问题，只有在辩证唯物史观的指导下，采取正确的民族史观和方法论，才能最大程度上公正地评价历史人物。在这场讨论中，双方都坚称是在遵循马克思唯物论的基础上得到的看法。如何正确运用马克思主义辩证唯物历史观，则是留给高校历史教学的一个重要的、值得探讨的课题。

参考文献：

[1]刘浦江.德运之争与辽金王朝的正统性问题[J].中国社会科学，2004，（2）.

[2]龚延明.岳飞是“精忠”还是“愚忠”辨析[J].学术月刊，2002，（4）.

[3]李珍.民族融合与民族史观[J].史学月刊，2004，（9）.

[4]张子侠.品评历史人物的理论与方法[J].史学月刊，2004，（9）.

[5]李松茂.历史研究中必须坚持民族平等原则[J].中央民族大学学报，1982，（3）.