中美教育差异论文范文第1篇

关键词 中国 美国 高校主流意识形态教育

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2023.03.005

On the Different Mainstream Ideological Pedagogy

in High Education Between China and USA

ZHANG Hua

（School of Humanity and Law， Beijing University of Civil Engineering and Architecture， Beijing 100044）

Abstract As a result of different political and economic systems， there are many differences between China and USA in university about the contents of education， pedagogical techniques， principles of management and culturing targets. It could be useful for our mainstream ideological pedagogy in universities to research those differences.

Key words China; USA; mainstream ideological pedagogy in high education

随着世界各国意识形态领域斗争的日趋激烈，进一步巩固高校意识形态阵地，强化大学生对本国意识形态的认同成为各国意识形态防御领域的重要堡垒。中美两国是具有世界影响力的大国，历来高度重视大学生主流意识形态教育问题。由于政治经济制度和思想文化方面的差异，两国在主流意识形态教育的内容、路径、方法等诸多方面存在差异。正视并研究这些差异，可以为我国高校主流意识形态建设提供借鉴。

1 教育内容的差异

美国的意识形态是一个包含各种迥异思想的大熔炉，其中占主导地位的思想意识有：宗教信念、个人主义、民族优越感等，美国政府一直致力于对大学生进行上述意识形态的教育，培养大学生对宗教意识、个人主义及美国资本主义制度的整体认同。具体表现在：第一，宗教教育。美国是个教派林立、竞争共存的国家，其中“基督教是美国一支强大的社会力量，每10个美国人有7个说他们是教会会员，宗教似乎无所不在。”①宗教教育是美国高校主流意识形态教育的根基。美国高校通过宗教理论教育与社会实践相结合加强大学生对宗教的理解和认识，把宗教的信仰认同与对美国的忠诚结合起来，形成公民宗教。第二，个人主义教育。重视个人价值，视个人尊严高于一切，是美国个人主义思想以及通过个人主义展示自我力量的思想源泉。美国高校广泛推行资产阶级个人主义、自由主义价值观教育，引导大学生注重个人价值，重视个人自由，按自己的方式生活，不与社会盛行的习俗保持一致，认同个人利益是人类一切活动的目标。 第三，民族优越感教育。民族优越感是宗教观念和个人主义在某种程度上的延续。美国人普遍相信自己是上帝的选民，上帝站在美利坚合众国一边，上帝赋予了他们注定要成为世界的领袖，成为世界高山之巅的明灯。美国高校将民族利益和“改造”世界、“拯救”人类等普世价值观有机结合，并以此对大学生进行世界责任意识、忧患意识教育，强化大学生头脑中固有的美国是全世界的领导者的概念意识。

当代中国主流意识形态教育主要是对大学生进行社会主义意识形态教育，社会主义意识形态是无产阶级和广大人民群众根本利益的体现，是社会主义社会意识诸形式中构成思想上层建筑的部分。当前，中国高校主流意识形态教育的核心内容是深入开展社会主义核心价值体系的学习教育，通过社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。

2 教育途径的差异

美国高校主流意识形态教育方式具有多样化和渗透性的特征，主要通过课堂教育、校园文化环境、社会实践活动等途径实施。首先，课堂教育是美国高校主流意识形态教育的主要途径。它以知识性教育为载体通过大量开设各种相关的人文社会科学方面的课程，帮助学生理解和把握他们所提倡的价值观。这类课程统称为综合的哲学社会科学课程――社会研究课程，它们或以某一主题为轴整合人文科学、数学和自然科学中的适当内容，呈现给学生跨学科的课程，培养综合思维能力，或以某一学科为核心来架构社会学科的课程体系，比如以历史发展线索为主干，尽可能构建跨学科的知识结构，做好社会学科的知识综合。由于课程涉及的知识领域广泛，学生可以学习到专业之外的知识，比较容易受学生欢迎。其次，校园文化环境。美国1959年《基础教育委员会的纲领》认为学校的主要目标之一是提供道德判断的环境，如果缺乏这种环境，思想政治教育仅仅是一种动物式的训练。②美国大学通常以学校的价值为基础塑造校园文化。除了大学校园整洁，大学建筑各有特色外，重视在校风、学风、学校历史，校园建筑、校园活动等方面体现学校的核心精神和教育理念、渗透美国所提倡的价值观念，给学生以润物无声、风以化人的影响。最后，社会实践活动。美国高校通过鼓励、支持和组织大学生参与校内外社会实践活动，对其进行主流意识形态教育的渗透。“有的州专门通过法案支持甚至强行规定大学生必须参加这类活动才能毕业，有的州拨出专款支持这类计划。同时还建立一些大学或跨地区的全国联盟以指导、协调本校或全国的社会服务活动。”③这些措施使得美国大学生比较普遍愿意参加社会服务，大学生中约有一半以上参与了各种各样帮助别人的服务活动。

中国高校主流意识形态教育的形式以课堂教学为主，辅之以社会实践、校园文化建设等。课堂教学方面，主要通过专门的思想政治理论课向学生正面灌输主流意识形态的内容，其特点是公开，显性、直接。为了弥补课堂教学有效性的不足，各高校越来越重视社会实践在大学生主流意识形态教育中的积极作用，大学生主流意识形态实践教育重在结合大学生思想变化实际，引导大学生走出校门、深入基层、深入群众、深入实际，开展教学实践、社会调查、志愿服务、公益活动等等，在实践中突出社会主义核心价值体系教育。此外，良好的校园文化作为一种潜在的教育资源，以其特有的力量影响着大学生的思想素质、道德品质和行为意识等方面，建设先进的和谐的校园文化对大学生进行潜移默化的熏陶越来越受到高校主管部门的重视。

综上，中美高校主流意识形态教育的途径由于受到现实的政治、经济和文化制约相对较弱，具有较明显的共性特征。然而，由于历史传统和社会现实的巨大差异，其教育实效相距甚远。

3 教育方法的差异

美国高校通常综合运用道德两难问题讨论法、价值澄清法和社会学习法来进行主流意识形态教育。这些方法的共性在于教师不把价值观直接教给学生，而是通过学生面对两难的相互冲突的价值观困境时的自我分析、自我评价，引导促进学生积极的道德思维，帮助学生形成适合本人的价值观体系。美国高校普遍认为主流意识形态教育应从学生的实际出发，充分发挥学生的主体性作用，采取个性化教育。比如注重课堂讨论，重视差异教学法，以学生为中心，采取适合每个学生学习的教学方法，尊重个体差异，适时进行个别调整。

总体而言，中国高校主流意识形态教育方法较为单一。除了各类高校都开设统一的思想政治理论课，使用全国统一编写的教材外，具体的教学方法上大都采取教师通过课堂讲授进行灌输式教育，不能体现多样化。很多教师授课存在照本宣科，拘泥于书本的纯理论，不深入分析深层次的理论，不会理论联系实际，不谈自己的心得体会，缺乏与学生的交流，缺乏激情的调动和渲染，缺乏真挚的情感和理性的启发，忽视学生的主体性，尽管使用多媒体，但也只停留于用投影代替板书等问题。这种“说教课”、“训话课”容易招致学生的厌烦和抵触情绪。

4 管理形式的差异

为了保证主流意识形态教育顺利、有效进行，中美两国都加强了对其的领导和管理，但具体的领导和管理方式又大相径庭，各具特色。

美国主流意识形态教育管理体制深受三权分立政治制度的影响，形成国家干预、地方分权、学区自治的三级教育管理体制，是典型的地方分权制。美国除了教育部全权负责教育外，还专门成立了教育协会（NEA）社会研究委员会，专门负责对主流意识形态教育目标和内容提出明确的要求，从而使联邦政府始终牢牢控制主流意识形态教育的领导权。尽管受分权体制的影响，美国没有统一的教材和大纲，学校主流意识形态教育课程设置完全由各区、各校自主决定。各地区、各学校的主流意识形态教育的内容和方法不尽相同，但教育的目标、教育的服务对象、对教育的总体要求却大致相同。④

中国共产党历来重视对高校主流意识形态教育的领导和管理。形成了由中国共产党统一领导，党政齐抓共管、各职能部门通力合作的领导体制。教育部对全国高等院校大学生主流意识形态教育工作进行规划领导。各高校党委统一领导本校大学生主流意识形态教育，具体管理机构以各高校的党政职能部门为主，包括党委宣传部、学生工作部、思想政治理论课教学部、教务处、团委等。

5 培养目标的差异

美国作为一个资本主义国家，实施主流意识教育的首要目标就是培养拥护资本主义制度，遵守资本主义社会规范的美国公民。为了维护资本主义社会秩序，巩固资本主义制度，通过主流意识形态教育培养拥护美国宪法，宣扬三权分立制度，主义、共产主义意识形态，认同并捍卫资产阶级意识形态的接班人。

社会主义中国受政治经济体制、社会发展状况和文化传统的影响，实施大学生主流意识形态教育的价值目标是培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠的接班人。具体而言，是以马克思主义为指导，培养社会主义现代化事业所需要的创新人才，培养面向现代化、面向世界、面向未来，有理想、有道德、有文化、有纪律的“三向”“四有”新人，体现了中国特色社会主义主流意识形态教育的本质。

基金项目：江苏省教育科学“十一五”规划课题重点资助项目“中外高校主流意识形态教育比较研究”（B-a/2009/01/ 008）;2023年度北京建筑大学校级研究生优质课程建设项目“中国特色社会主义理论与实践研究”（K2023003）;该成果得到北京建筑大学科学研究基金资助

注释

① 刘建飞.美国与主义――论美国对社会主义国家的意识形态外交[M].北京：中国社会科学出版社，2001：34.

② 薛晓燕，王学义.管窥美国的“思想政治教育”[J].新疆社科论坛，2004（4）.

中美教育差异论文范文第2篇

现今的普通高等教育格局中公共课程的重要地位和价值愈显突出，公共艺术教育与公共体育同是我国高等学校公共教育体系中的重要组成部分，均有国家明确的教育政策支持，但是公共艺术教育与公共体育的发展现状存在较大的差异。

两种公共教育的差异在于：公共艺术教育相对晚于公共体育发展，公共体育的教育政策“方向明确，任务具体”，完善的政策细则为课程教学实施提供了有效的参照系数，公共艺术教育的教育政策则有指导“盲点”，在教育实践过程中也表现出对教学实施、课程建设、师资建设、资源配置等方面的管理不够规范的现状。但是两种公共教育现象的差异只是“表面”的差异，这个层面的“差异”再回归到现实中去指导具体的实践，是没有多少价值可言的。美国的比较教育学家康德尔认为：“比较教育的根本目的在于发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则。”这一理论给笔者以启示，寻找“差异”的真正意义在于考察各种教育现象与时代背景的适应性，从而开拓教育思维，放大教育空间。

（一）差异原因之一：社会发展历史中的不同属性

从历史的角度看，体育是先于美育发展的。目前公共体育的定位是高等教育的“必修”课程，公共艺术课程则是“选修”课程，笔者认为，对两种教育的不同定位是由体育和美育（艺术教育）的本身性质决定的，体育具有生产力的性质，而美育具备的是上层建筑的性质。马克思在其政治经济学理本文由http://收集整理论中阐述，社会的发展史大部分是物质生产力的发展史，生产力的要素之一就是劳动者，生产力的水平取决于劳动者的素质。增强国民体质不单是个生物学的问题，而是与社会发展和政治制度密切相关的，实际上是直接关系到国家兴亡的根本大计。

然而美育具备的是上层建筑的性质，它不可能直接作用于生产力，上层建筑是由经济基础派生的，其发展也是建立在一定社会经济基础上的。我国正处于社会主义初级阶段，加快经济发展是目前国家关注的首要问题，长期以来，教育一直在经济发展的牵动下被动的发展，发展经济的社会目标决定了目前的高等教育必须大力发展科学教育，完成发展经济的任务，为大力发展经济建设服务。换句话说，初级阶段的社会发展不能深入地关注到艺术的社会价值和功能的体现，也就是还不能关注到每个社会个体的审美人格生成的层面。由此得出，公共艺术教育作为美育实施的重要途径，其所具有的独特的终极人文关怀价值和功能也还得不到充分的体现。

既然体育和美育的性质已定，教育发展的侧重已经形成，从实际出发，公共艺术教育的研究一方面应该承认其现状与社会发展阶段的适应性，另一方面也应该正确定位公共艺术教育研究的致力方向。笔者认为，在当前的社会发展背景下和现有教育政策的支持下，如何让公共艺术教育的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》得以良好的施行，适应现阶段公共艺术教育的发展形势，才是真正需要深入研究的课题。

（二）差异原因之二：教育思想的发展演变

一个学科的建设和发展，其目的是需要它来解决当下的实际问题，而能有效解决实际问题的学科，又是必须依赖于强有力的学科基础理论的确立和理论体系的建设，教育思想对建构完善的学科理论体系，具有重要的指导性意义。

纵观体育教育的发展史，从近代开始到建国初期产生过众多时代感很强、优秀的教育思想，其发展有着清晰的脉络。其中代表性的有：近代教育家蔡元培为代表的新学派提出的国民体育教育思想；20世纪30年代体育教育家吴蕴瑞等提出的自然体育思想；人民教育家陶行知的生活体育思想；建国后我国推崇的前苏联教育思想。党的十一届三中全会之后，改革开放更加促进了我国体育教学思想的大发展，逐步形成了几种新的体育教育思想：一是体质教学论，二是整体效益论，三是终身体育论，四是主动教学论。

对比艺术教育思想发展的历史，中国传统美学观主张“美与善的统一”，其政治伦理色彩浓重。虽然近代王国维第一次将美育置于教育学角度论述，将美育与德育、智育、体育相提并论，明确提出美育是培养“完全之人物”所不可缺少的一项重要内容，同时他又认为“美育是德育与智育之手段”，表明了美育与德育和智育的联系。从近代开始，美育在经历了“习性美育观”、“情感陶冶观”、“政治工具观”、“美育虚无观”等各个历史阶段后，20世纪70、80年代形成了“德育美育观”，90年代初兴起的素质教育热潮，才把美育推向瞩目的位置，直到新世纪开始，美育被提到了和德育、智育、体育并重的位置。但是尽管如此，“美善文化的惯性”所导致的美育“德化”倾向在美育观念历程中时时出现，每个时代的高等教育，都把艺术教育作为实施德育，特别是思想政治教育的重要手段，因此艺术教育不可避免得被“德育化”，直至今日，艺术教育仍然是在德育和素质教育的大旗下庇护前行，并没有真正的独立。因此，和公共体育教育目前所形成的“健康第一”、“终身体育”的教育思想相比，公共艺术教育没有独立的教育理论的有力支持，那么它的现实作用力和发展生命力必然遭到损毁。

目前公共艺术至今尚未有明确的教育理论的指导，教育理论的缺失影响了整个教育实施的结果，从前文的“差异”中看到，《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中“课程内容设置”、“课程建设”等方面表述不完善以及“教学评估”、“教学管理”等方面指导缺失，说明公共艺术教育的学科构建还没有学理和体制上的保障。公共艺术教育的现状中所有浅层性的认识和行为，就在于缺乏出类拔萃的教育理论的有力支持，一个指导性的教育思想是公共艺术教育目前发展的现实之需，构建完善的艺术教育理论及其体系是目前公共艺术教育亟待解决的中心任务。

（三）差异原因之三：高等教育整体效益的发挥

任何一种教育其发展的主要目的，都是为培养社会所需要的人才服务的，社会的需要是第一位的，培养体质健康的社会“人”就是学校体育教学的出发点和归宿。法国教育家保罗·郎格郎20世纪60年代提出“终身教育”的理念，并有了“从0岁到100岁为止的教育”观点，强调了教育的无止境，此后，教育的民主化、系统化、完整性、连续性等得到各类教育的广泛的认同，“终身体育”、“主动教学论”等先进的体育教育思想，就是将体育的主体需求和社会需求进行了有效的结合，将学校体育和社会体育、竞技体育进行链接，使高等教育的整体效益得到充分的发挥。

中美教育差异论文范文第3篇

在思想政治教育过程中，中介的运用在很大程度上是教育主体能动选择的结果，正是思想政治教育主体对教育中介的精心选择和科学运用，才使思想政治教育得以卓有成效地开展。新时期，思想政治教育主体对中介的选择和运用日益呈现人本价值取向的特征。主要表现为尊重人的个性、关注人的社会性、注重发挥人的主观能动性等方面，其目标是以人的全面发展作为自己的价值取向。思想政治教育中介的人本价值取向反映了思想政治教育注重人的全面发展的本质要求，折射出思想政治教育与时俱进的理论品质。正如在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话中所强调的：“我们建设有中国特色的社会主义各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人们物质文化生活的需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”[1]思想政治教育的对象是人，促进人的全面发展是新时期思想政治教育改革创新的“参照系”，也是思想政治教育落实以人为本的基本目标。

思想政治教育落实以人为本的基本目标，首先必须贯彻中介选择的差异性原则。马克思曾经说过：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]为了实现所有人的自由而全面的发展，首先必须实现个人的全面发展。要促进每个人的全面发展就必须遵循各自的实际需要、适应个人的本质特点。思想政治教育中介选择与运用的人本原则必须基于每个教育对象的需要和特点，也就是说思想政治教育主体在选择和运用中介时，要尽量考虑到教育客体在接受教育中介上的差异性，尊重教育对象的兴趣差异、智力差异和性格差异，因材施教地选择教育中介，最大程度地适应教育对象的个性特点，以增强思想政治教育的针对性。目前，思想政治教育中介求同的较多，个性化的较少：一样的课程教材，一样的教学计划，一样的教育方式，一样的教育环境。这使得思想政治教育往往千人一面，缺乏针对性和创造性。从教育对象的角度看，不顾人的层次性、差异性，不能尊重人的个性，也就是说不能贯彻以人为本的中介选择原则，更不能促进教育对象的全面发展。因此，思想政治教育中介选择的第一个也是最基本的原则便是差异性原则，即针对教育对象的实际差异而选择合适的中介。

其次，是生活教育原则。马克思主义认为，人最本质的属性是社会性，人不能离开社会生活，社会生活影响人、教育人。人的成长过程实际上就是生活教育的过程。生活教育的原理和方法包括生产劳动在内的各种社会实践的总和，生活教育除学校教育外，还包括社会、家庭和终身教育，“生活即教育”“社会即学校”遵循了人的社会性，包容了人的差异性，使不同层次的教育对象都能生动活泼地接受教育，在浩瀚的社会生活海洋中给教育对象以广阔的发展空间，促使他们达到全面而健康的发展。正如党的十六大报告所指出的：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。”[3]这在一定程度上反映了生活教育原则的生命力所在。思想政治的“生活”教育不仅仅指教材、广播、影视、网络等载体中介，还包括现实存在的思想政治教育方法中介和环境中介。这些中介相互渗透、相互影响，共同构成了“生活”教育的中介系统。这个系统时刻影响、改造着身处其中的每一个人，好的生活教育所形成的环境将对人们的心理结构和心理素质以及思维方式、价值观念、行为方式产生信息辐射与功能辐射作用，引导人们树立正确的世界观、人生观和价值观，不断提高人们的思想道德素质和科学文化素质，促进人的全面发展。

再次，是审美性原则。在现实生活中，美是无处不在的。现实生活中的人，无不喜爱美、追求美。美和其他事物一样，有着不以人们的意志为转移的客观规律。思想政治教育运用美的力量和审美的原理来丰富和改进自身的工作，对于增强教育效果、培养全面发展的人具有不可替代的作用。马克思主义认为，人类的整个历史，既是自然界向人生成的历史，又是人类自我塑造、自我完善的历史。这一切都离不开审美这个必要的中介。审美教育对于帮助人们树立正确的审美观、提高审美能力、丰富人的本质与完善人格等有着独特的作用，是人的全面发展不可缺少的关键环节。思想政治教育要依托美的载体、美的环境和艺术化的方法等中介，努力促进教育对象的全面发展。当前，尤其要积极发挥先进文化载体的审美教育功能。先进的文化通过大众传媒，担负着“以正确的舆论引导人”“以优秀的作品鼓舞人”的神圣使命，为人们提供适合不同群众需要的文化娱乐服务，寓教于闻，寓教于读，寓教于视，寓教于乐，在富有感染力和美的先进文化中，满足人们日益增长的精神文化需求，提高思想文化素质，形成高尚的道德情操。正如党的十六大报告指出的，“发展先进文化，……以不断丰富人们的精神世界，增强人们的精神力量”[4]。为了贯彻审美性原则，必须“着眼于世界文化发展的前沿，发扬民族文化的优良传统，汲取世界各民族的长处，在内容和形式上积极创新，不断增强中国特色社会主义文化的吸引力和感召力”[5]，使人们在先进文化所创造的优美环境中实现全面发展。

思想政治教育中介的选择在贯彻人本原则的基础上，还必须积极探索以人为本的教育实践途径。当前，思想政治教育的隐形化就是以人为本在教育实践中的一种体现。隐形化的思想政治教育是指教育主体在运用中介系统时，通过比较隐蔽的形式，使教育对象在无意识间获得某种思想意识的教育方式，这种教育方式遵循了人的无意识模仿性，尊重了教育对象的自主选择性，给教育对象的个性以充分发展的空间，在贯彻“生活教育”原则的同时给人以美的感受。无疑，隐形教育增强了思想政治教育的“吸引力和感召力”。

隐形化的思想政治教育不是把教育主体的“权威”思想强行灌输到教育对象的头脑中，而是尊重教育对象的独立性、自主性，通过教育对象的自我感知与内化而达到思想政治教育的目的。一方面，具有渗透性的隐形教育内容符合“生活教育”原则。教育主体把需要教育的思想和观点“隐藏”得十分巧妙，通过多种渗透附着于一定的环境、文化、活动等中介之上，对教育对象进行某方面特定的教育，宛如用糖衣裹着的“良药”，让人们在不知不觉间接受这种思想和理论，从而避免了因显性教育所引起的逆反心理，起到了“润物细无声”的潜移默化的教育作用。另一方面，具有宜人性的隐形教育方式符合审美性原则。显形的教育常常运用主题明确的外显方式，诸如上课、作报告等手段进行公开的“说理”，对受教育者进行直接的灌输与启迪，旨在要求教育对象“言听计从”；而隐形教育则往往采用似乎与教育主题不太相干的模糊性活动，包括谈心、娱乐、旅游、参观等令人愉悦的方式，不拘一格地对教育对象进行细致入微的“融情”工作，使受教育者自觉自愿接受某种特定的思想和理论。人是有情感的，教育者通过精心设置的宜人环境、娱乐活动等中介，充分调动受教育者的意念、想象、情感等非理性因素的积极作用，使人感到如入春风化雨之境，自然乐于接受某种思想和理论的熏陶。此外，隐形教育综合运用了多种教育中介，在思想政治教育中介系统的整体作用下，适应了教育对象需要和特点的差异性，对不同层次的教育对象具有了一定的包容性。这样，隐形教育既尊重了教育对象的独立自主性，为教育对象的思想发展提供了广阔的空间，同时是教育对象进行自我教育的重要途径，也是对当前促进教育对象全面发展的一种积极探索。

思想政治教育中介的隐形化，究其本质而论，是教育过程中注重以人为本的价值取向。由于人的本质是一切社会关系的总和，因此，贯彻以人为本就必须把人置于具体的、现实的社会关系中加以考察。在我们党的思想政治教育实践中，教育对象都是处于社会主义初级阶段的活生生的人，他们处于不同的年龄段，有不同的职业、不同的家庭状况、不同的个人经历和文化素质，他们的性格特点形形。尤其在当前我国处于经济全球化的时代背景下，人们思想和观念的多样性和复杂性更为突出。我们在开展思想政治教育的过程中，必须尊重人的差异性，考虑到人民群众的实际思想状况与各种特殊的个人感受，允许人们有一个适应、转变的过程。在思想政治教育实践中，必须摈弃“一刀切”的教育内容和教育者主观性、强制性的教育方式，采取因人而异的教育形式，包括心理咨询、参观访问、娱乐活动等。隐形教育集人的差异性、社会性和审美性于一体，能起到事半功倍的效果。也正是因为隐形教育的人本特色及其在思想政治教育实践中所产生的良好效果，当今的美国、日本、俄罗斯、英国、法国以及新加坡等国家，在思想政治教育领域里格外青睐隐形教育，他们习惯于通过升旗仪式、节日庆典、文艺演出、参观访问、祭扫烈士陵园等活动，向人们“灌输爱国主义和效忠国家的思想”，培养国民的团队精神、报国意识以及民主法制观念等。这一点正是当前我们在思想政治教育中介创新实践中值得借鉴和学习的。

最后要提到的是，思想政治教育中介的人本价值取向是“三个代表”重要思想在思想政治教育领域的生动体现。“三个代表”重要思想也是新时期思想政治教育的指导思想。在党的十六大报告中指出，要“加强和改进思想政治工作，广泛开展群众性的精神文明创建活动”。“用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设。坚持为人民服务、为社会主义服务的方向和百花齐放、百家争鸣的方针，弘扬主旋律，提倡多样化。坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”。[6]思想政治教育正以人民群众的利益为出发点和归宿，通过科学的理论、正确的舆论、高尚的精神和优秀的作品等中介实现为人民服务的崇高价值取向。

【参考文献】

[1]：《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，人民出版社2001年7月第1版，第42-43页。

中美教育差异论文范文第4篇

【关键词】高校艺术学院 美术专业学生 学习动机

在高等教育中美术专业学生的培养与普通文理科学生有着很大的不同，他们的学习动机有其独特性。近年来，伴随各大高校的大量扩招，综合大学美术专业学生呈现出学习动机不足的现象。据有关调查结果显示，2006年仅山东一个省份的美术考生就高达17万人，而当年全国的美术考生估计有200万人左右。许多学校超过91%报考美术专业的学生是进入高中后转入美术班学习，其中有部分学生是进入高二或高三后临时转为美术专业学习，专业基础几乎为零。笔者针对天津财经大学艺术学院264名美术专业学生的学习动机进行了调查研究。

研究的理论意义有两点。一是探究心理状态对美术专业学生发展的影响，弥补教育理论研究在这方面的欠缺和不足。二是基于研究结论进行有关和谐课堂的理论建构，从新的视角对以往理论研究进行必要补充。研究的实践意义也有两点。一是形成良好的教与学的关系，切实提高教学质量。二是针对学习动机问题进行分析，提出激发学生学习动机的具体建议。

研究主要包括两方面的内容：一是设计问卷，调查美术专业学生的学习动机现状，并进行数据统计和分析。二是根据数据分析结果探究存在的问题，并提出改善建议。

采用的研究方法主要有问卷调查法和文献资料法。

一、天津财经大学艺术学院美术专业学生学习动机现状研究

（一）调查对象

调查对象为天津财经大学艺术学院的美术专业学生，包括从大一到大四各个年级五个专业的所有学生。本次调查累计发放问卷280份，收回有效问卷264份，问卷回收率为94%，问卷有效率为100%。样本具体分布情况如表1所示。

（二）调查工具

研究所使用的调查工具是参考黄希庭等编制的《大学生学习动机问卷》而修订的调查问卷。调查问卷包括两个部分：

（1）美术专业学生基本情况。

（2）美术专业学生学习动机内容项目。

（三）调查结果的数据统计与分析

1.数据预处理

通过对问卷进行频数分析，发现问卷各项缺失率均在1.2%以下，不会影响到研究结果。因此，在后面的研究中缺失值用中位数进行填充。如表2所示。

问卷是基于黄希庭的学习动机调查问卷改进而来，为了验证其信度，采用克朗巴哈alpha系数方法分析了问卷的整体信度和六个维度各自的信度，如表3所示。

2.美术专业学生学习动机的总体情况及分析

为了说明美术专业学生学习动机的总体情况，研究采用了频数分析方法分别对学习动机问卷6个维度进行统计，并按均值由高到低排序，见表4。

从表4中可以看出美术专业学生学习动机各维度状况。总的来看，美术专业学生学习动机6项内容平均值由高到低依次为：求知进取、社会取向、物质追求、小群体取向、个人成就、害怕失败。从平均得分看，前两种动机明显较强，均数大于4，后四种动机较弱，均数均小于4（全距为5）。

3.美术专业学生学习动机的性别差异及分析

从图1可以看出不同性别的美术专业学生在求知进取方面表现出非常显著的差异。美术专业学生中男生除了在个人成就上和女生非常接近外，其他方面均明显低于女生。

4.美术专业学生学习动机的年级差异及分析

（1）男生各年级差异及分析

图2说明在求知进取方面，美术专业一年级男生和其他年级男生有明显的差异。在物质追求动机方面，一年级学生水平显著低于其他年级的学生。在小群体取向方面，二、三年级和一、四年级差异显著。

（2）女生各年级差异及分析

从图3中可以看出，美术专业女生在求知进取方面一年级表现最低，随着年级增长而逐渐升高。在社会取向方面，二年级与四年级差异显著。在害怕失败方面，一年级与四年级差异显著。

二、结论与建议

（一）研究的基本结论

通过调查和分析，可以得出以下基本结论。

1.美术专业学生学习动机维度的平均值由高到低依次为： 求知进取、社会取向、物质追求、小群体取向、个人成就、害怕失败。

2.美术专业学生学习动机问题得分的平均值由高到低排在前五位的分别是事业上的成功、学习新知识的想法、发挥自己的潜能和价值、对学习内容或者学习本身有兴趣、实现自我价值。排在后五位的分别是为了维护学校的荣誉、担心毕不了业和拿不到文凭、担心与同学之间的竞争、替一些最铁的朋友争口气、为了提高自己在班上的地位。

3.美术专业学生在社会取向方面有显著的性别差异，在求知进取方面的性别差异则更为显著。

4.美术专业学生中男生在求知进取、物质追求、小群体取向方面年级差异显著，女生在求知进取、社会取向、害怕失败上年级差异显著。

5.美术专业学生中男生在求知进取、社会取向、个人成就和小群体取向方面专业差异显著，女生在害怕失败、个人成就方面专业差异显著。

（二）改善高校艺术学院美术专业学生学习动机的建议

针对上述研究结论，笔者从以下7个方面提出了改善高校艺术学院美术专业学生学习动机的建议：加强团队精神的教育与指导；端正文化课学习态度；树立明确的学习目标；改善教学方法，因材施教；调整课程设置，加强实践教学环节；加强师生之间的情感交流；激发学生学习兴趣。

参考文献：

[1]黄希庭，徐凤姝.大学生心理学[M].上海：上海人民出版社，1995，214—216.

[2]黄希庭，郑涌.当代中国大学生心理特点与教育[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3]黄希庭，郑涌.大学生心理健康与咨询[M].北京：高等教育出版社，2000.

[4]卜荣华.大学生学习动机现状的调查研究[D]. 2006.

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中美教育差异论文范文第5篇

[摘要]伴随着知识全球化浪潮的涌现，多元文化教育已成为当今世界教育的关注点。在多元文化教育的实施中教师起着十分重要的作用，其专业发展也表现出新的内涵。本文通过对美国多元文化教师教育的理论基础等各个层面进行深入分析，为我国开展多元文化教师教育工作提供可借鉴的经验。

[关键词]美国 多元文化 教师教育 启示

一、多元文化教师教育的内涵及意义

多元文化教师教育是当今世界教育的热点问题之一，它既是一股强劲的理论思潮。也是一场深刻的实践变革。作为当今世界教育的关注点。多元文化教师教育有其自身丰富的内涵及意义。

(一)多元文化教师教育的内涵。多元文化教师教育“作为一种转换的教育(transformative education)就是使教师具备多元文化教育所需的知识和教学技巧，在课堂上成为文化多元化教学的实践者。简单地说，多元文化教师教育就是要培养多元文化教师”。这是一个复杂的过程，不单单要使教师具备多元文化知识和教学技巧，还可以使教师实现更深层次的性情、价值和世界观的转变。正如尼托所说的“成为多元文化教师意味着成为多元文化的人”。多元文化教师将懂得如何引导他的学生接触不同的文化，学会欣赏不同的文化，并且勇于表达对不合理事情的看法。且愿意付诸社会行动。

(二)多元文化教师教育的意义。多元文化教师教育是当今世界教育的热点问题之一，它既是一股强劲的理论思潮，也是一场深刻的实践变革。其宏观价值主要表现为对世界团体的责任、接受和欣赏文化差异、爱护地球、尊重人的尊严和人类的权利；其微观价值主要表现为它在学校教育中所发挥的作用，具体的表现主要包括以下几方面：

1、使部分学生群体在多元文化教育的影响下产生了变化：

2、使所有的学生的兴趣都得到了照顾。并培养学生进入文化多样化的世界，以适应实际生活需要；

3、能帮助学生清楚地理解多样性，在这个逻辑起点上，促进学生直接获得理解多元文化的能力；

4、帮助教师明确不同民族的学生学习成绩存在巨大差异的主要原因是由于学习风格上的不同所造成的。这样就可以使教师更好的研究学生个体的学习风格。而这样的研究对调整学校教学具有非常重要的参考价值：

二、美国多元文化教师教育的特征

美国的多元文化教师教育在其兴起、发展的过程中，呈现出很多非常显著的特征，这些特征是跟美国的国情紧密联系的，主要表现在以下几个方面：

(一)多样性。20世纪60年代后期形成的多元文化教师教育，宗旨是发自内心尊重由于文化多样性而表现出的不同行为方式。使未来教师从对不同文化的容忍转为对多元文化的热爱，把多元文化主义目标和原则当作教学过程中的基本原则，这一阶段的多元文化教师教育认为尊重文化多样性就是理解并感激国家公民中存在的差异，应把这些差异看成社会持续发展的积极因素，尊重每个个体的内在价值，多元文化教师教育对传统的教师教育提出了批评，认为传统教师教育缺乏少数民族的视角，未把少数民族的学生看作是有价值的宝贵资源。

(二)关注社会公正问题。可以说这是多元文化教师教育倡导的意识形态，批判传统教育的理论家认为美国存在严密的思想意识网，这种思想意识网贯穿着整个教师教育的培养计划。以往民众大多认为美国是成功的、不可战胜的，美国发展的历史塑造了伟大的民族，受其影响形成了一些观点，美国学校包括大部分美国人的生活，是精英式的，个体或某一团体的失败是正常的，种族主义、性别主义，包括其他形式的压迫，也是正常的，是长期存在的问题。学校的目的是帮助所有学生融入主流，生产出有助于美国立足于全球经济主导地位的劳动者，一些标准化测验是中立的，客观的评价手段，传统的教师教育不愿面对如社会政治、平等、种族主义等难度大却必须面对的一些问题。认为这是艰难的话题。多元文化教师教育对这一意识形态提出了挑战，认为反种族主义必须处于教师教育改革的前沿中心地位，教师教育的目标和概念框架应反映社会正义和社会政治，未来教师应意识到每一个教学行为就是一个政治行为，通过挑战现行不公正的教育来对社会负责，教师应对各族群学生一视同仁，且不宜对学生有性别角色刻板化印象，教师在设计，实施学习活动时应考虑发展学生的学习技能和他们的批判能力。发展他们的独立思考和创新意识。

(三)知识结构中重视文化及文化的作用。多元文化教育最基本的目标是使教师具备多元文化的素质，使人们真正认识到多元文化是综合知识的基础。班克斯认为具有影响力的多元文化教师必须具备四种知识范畴：

1、有关多元文化教育主要典范的知识；

2、有关多元文化教育主要概念的知识；

3、主要族群团体的历史文化知识；

4、相关教学方法的知识。

教师需懂得文化本身的含义以及文化对于学校、班级的影响；把握不同于自己本身的种族以及城市文化的本质；认识文化在社会化互相交往及交流方面的作用，同时需学习自己本身的文化，拥有批判性的文化意识，形成对不同文化背景学生的积极肯定态度。

三、美国多元文化教师教育对我国的若干启示

美国多元文化教师教育的理论研究和实践探索。使我们看到了教师教育发展面临的新任务和研究的新领域。尽管中美在许多方面存在着差异，但随着社会的发展，如何尊重、适应、协调文化的多样性已成为不容回避的社会问题和教育问题。他山之石，可以攻玉。面对当前我国实施多元文化教师教育的需求和教师多元文化教学能力低下的现状，我们可以借鉴美国多元文化教师教育的成功经验。

(一)从观念上重视多元文化教师的培养。我国是一个多民族国家，没有类似美国的移民以及种族问题，但各族文化各有特点，各阶层、年龄、性别等群体也有其独特的文化特征。因此我国是一个多元文化的社会。近年来，国内提倡多元文化教育的呼声越来越高，但对于多元文化教师教育问题理论界却提及不多。而美国早在20世纪70年代就号召培养多元文化的教师，而且大多数州立教育部门都制定了多元文化教育计划，并把教师教育放在重要位置。从总体上看，虽然我国有了培养多元文化教师的需求，但多元文化教师教育计划还未起步。因此，在这一点上我们可以有选择地借鉴美国关于多元文化教师教育的理论和实践的模式，在观念上应充分认识教师多元文化知识与能力在教师素质结构中的重要性，将培养具有多元文化知识及教育教学能力的教师纳入教师教育的培养目标，早日推动我国多元文化教师教育的全面发展。

(二)设立多元文化教师教育的课程。当前我国教师教育的课程一般包括基础课程、教育专业课程和学科课程，其中有关人类学或多元文化方面的科目甚少。教师教育课程着力于培养教师良好的教学能力，却较少顾及文化差异的问题，忽略了教师如何妥善处理多元文化教育情境的能力。这和当前文化日趋多元化的现状是不相适应的。因为这样的课程培养出的教师，当处于多元文化情境中时，往往没有足够的知识去解读学生的次级文化。可能缺乏正确的态度去建立师生关系，缺乏解决文化差异、矛盾与冲突所需要的专业技能。因此，为了 适应社会多元化的发展，未来我国教师教育课程可从以下几方面予以改进。一是在教师教育的课程中增开人类学、文化人类学或各少数民族历史文化等课程，从而奠定未来教师对不同文化及关系的基本认识。在基础课程中还可开设有关民族艺术、区域地理、专门史、乡土考察及其他形式的选修课。促进教师对相应地区的历史发展、地理环境、生计方式、文化形态等方面知识的学习，使其形成对多元文化的认同、接纳，发展教师的多元文化态度，形成相应的知识。二是在教育专业课程中增设跨文化心理与学习风格等方面的内容。使未来教师了解不同文化背景的学生不同的学习心理及特点，形成文化适应性教学的知识与能力。此外，还要加强有关教育研究方法的课程，尤其是教育心理学的研究、民俗志研究等研究方法的讨论和训练。以增进未来教师对学生次级文化、师生关系、班级气氛的观察与理解，发展其处理文化差异的能力，最终提高未来教师对多元文化及其教学的理解和实践能力水平。

(三)在教师教育人员指导下增加未来教师的实践机会。未来教师的实践环节一直是我国教师教育过程中的薄弱点，主要表现在教育见习、实习时间短暂，指导不力，流于形式。和国外教师教育计划相比，我国教师教育计划中教师实习课时占总课时的比重相对较低。以我国高校师范教育为例，一般的做法是在四年的时间里，穿插进行学科专业知识、教育专业知识的教学。实习一般安排在最后一年，时间约为6至8周，仅占总课时的3％至5％，由此导致了师范生在教育实践能力方面较差。而“根据20世纪70年代末期国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查中显示，教育实践一般占到总课时的15％”。因为缺少实践机会，使得教师在工作后的相当长的时间内不能适应正常的教学活动，影响教学计划的进度和教学质量提高，我国可以借鉴美国多元文化教师教育计划的相关经验。增加教师的实践机会，使教师深入学校，走向教学第一线，实现理论和实践相结合。同时使教师深入社区，了解学生的生活环境、家庭背景，弄清学生的文化背景是如何影响他们的学习和思维方式的，并把其作为可以利用的重要资源。

(四)转变多元文化教育中教师的角色。多元文化时代已经到来，给教师提出了一些新的要求。它要求教师须具有多元民族的态度和价值，对学生的不同文化及各民族、群体的文化与历史因素有充分的了解，能从多元文化的观点和角度来看待社会的诸多问题；教师也不再只是知识权威和真理传授者，还被赋予了新的角色：

1、关怀者。关怀是人的一种基本能力，在人与人相互交往时能转换成一种行为模式；教师有责任去关怀来自不同文化和语言背景的所有学生，教师应从关怀者出发，对不同民族社会来的学生有着毫无偏见的期望，使学生得到心灵上的温暖。

2、对话者。学生与教师的关系应当是合作式的，在对话中分享不同的文化、在对话中建立新型的师生观。对话不仅是指各方之间的言谈，而且是指各方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳；对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。