中国式教育论文范文第1篇

【摘要】本文总结概括了当前我国小学教育实践中养成教育采用的基本模式，即关注细节的养成教育、活动引领的养成教育、阅读熏陶的养成教育和文化打造的养成教育。针对现有模式存在的需要进一步改善和提高的方面，作者提出了三点建议。

一、我国当前小学养成教育的基本模式

由于小学生的人生观、世界观、价值观尚未定型，因此小学阶段是青少年养成教育的重要时期在新课程改革背景下，我国的许多小学非常注重学生的养成教育，各地进行了大胆的实践探索，形成了以下四种养成教育的基本模式。

(一)导之以行——关注细节的养成教育

关注细节的养成教育是小学养成教育最基本的模式，它以《小学生日常行为规范》为基础，强调学生良好行为习惯的养成。

这种养成教育模式关注的是行为训练的细节，其代表学校是山东省高密市康成小学。康成小学将养成教育作为提升民族素质和学生幸福生活的基石、全面推进素质教育的突破口，把培养学生良好的行为习惯贯穿于学习、生活和社会交往的每一个环节。为了培养学生良好的行为习惯，学校根据学生的年龄特点，开发出了养成教育系列校本课程，把养成教育细化为生活行为习惯、学习行为习惯、卫生行为习惯、道德行为习惯、社会交往行为习惯五个方面，制定了行为习惯培养实施流程表。低年级重点培养卫生习惯、文明礼貌、学习习惯、行为习惯：中年级重点培养热爱劳动、爱家爱校、热爱生活、爱祖国、团结友爱、诚实守信等优秀品质；高年级则以理想教育、心理健康教育、做人教育为主。“细节见精神。习惯成命运”的教育理念已经成为康成小学养成教育的精髓。每天早晨上学前，孩子们做的不是应付教师的作业检查，而是脱下自己的鞋袜，互相检查，看谁的袜子脏，谁的脚有味；解开领子和袖口，再看看谁的脖子干净，谁的手洗得干净。正是这些细节训练，培养了学生良好的行为习惯。

(二)养之以情——活动引领的养成教育

“情”。即道德情感，即在现实的道德关系中通过主体对客体的体验表现出来的一种态度、情绪与感受。情感体验的实质是主体对客体的整体感受和领悟。

活动引领的养成教育模式就是强调学生在活动中的情感体验，通过在活动中的道德体验，不断内化道德认识，促进道德行为习惯的养成。其代表学校是山西省长治市城区英雄街小学。学校建校之初就把“教师抓师德，学生抓养成”作为学校德育工作的突破口把丰富多彩的活动作为校园生活的血液。通过“法制教育”、“心理健康教育”、“健康安全教育”等系列讲座，开展“远离，珍爱生命”、“远离黑色网吧，文明上网”等丰富多彩的主题活动，着眼于学生的终身发展，让每个学生从活动中得到一份感受，明白一个道理，形成一种好习惯。生动有趣的班队会主题活动，让学生将思想道德教育内容内化为自己的行为准则。各种活动的开展塑造了一批具有诚信之美、进取之美的学生。在创新活动的同时，学校还在挖掘文化、改革评价上下功夫，使学校的养成教育成效显著。

(三)教之以理——阅读熏陶的养成教育

在价值多元共存的生活图景中，个体直接的生活体验毕竟是有限的，而各种文化典籍中蕴含着丰富的德育资料，广泛阅读、充分挖掘。可以为个人的价值世界提供充实的人类和民族文化精神的基础。基于此，不少学校将古诗文的诵读作为学校德育的抓手，华南师范大学附属小学就是一个代表。该校推出了“中华古诗文经典诵读”工程，让小学生在一生记忆力最好、心灵最清澈的时候，直面《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》、《易经》、《诗经》、《三字经》、《弟子规》、《中国传统文化名言名句》和唐诗宋词等文史哲经典著作，逐渐了解中华文化是如何对待“人”、“自己”和“人与大自然”的关系，领悟生活的真谛、人生的理想和对社会的责任。学校实施每天“三个一”工程：每天用1015分钟的时间让学生朗读直至背诵一段经典诗、词或古文。每天用1O～l5分钟的时间让学生临摹一段经典诗、词或古文钢笔字帖或毛笔字帖，每天用1O～15分钟讲一个简短的中国传统文化典故。此外，学校还举办以中国传统文化经典为主要内容的文艺汇演，形式包括朗诵、吟唱、讲故事、背诵、合唱、相声小品、游戏等。在具体教学中，学校教师针对小学生的年龄特点，带领学生诵读、背诵，从感性人手，使学生逐渐达到“理性”的领悟，并转化为学生的行动，收到潜移默化的功效。该校的诵读工程取得了良好的育人效果，得到了广州市教育局的肯定，学校被评为“第二届全国小公民道德建设活动先进单位”。

(四)化之以场——文化打造的养成教育

学生的三分之一时间是在校园中度过的，一个人习惯的培养最重要的因素是教师的教育和学校浓厚文化氛围的熏陶。因此，以校园文化为抓手，整体思考学生养成教育、素质教育的落实成为不少学校的追求。其代表学校是江苏盐城一小。该校的校园文化建设就是一张闪亮的学校名片。“阳光”、“认真”、“进取”、“和谐”是学校文化的指导思想。学校以文化为引领，精心打造的“四色文化”校本课程，更是以新课程改革理念为指导，在校园文化建设工程基础上建构而成的校本课程。

四色文化包括：①“红色文化”。以“红领巾新四军研究院”为主要活动平台，通过参观走访、社会调查、课题研究等活动形式，探寻盐阜大地这一革命圣地的壮烈诗篇、辉煌历史，弘扬铁军精神，使革命传统文化在新一代身上永放光芒。②“银色文化”。组织师生通过对家乡盐文化的调查和研究，体验家乡先辈的艰难与幸福、拼搏与执着，让乡土文化的精髓在孩子们心中生根。③“金色文化”。以“蓓蕾网络俱乐部”为主要活动载体，让学生感受信息时代科学技术迅猛发展带来的全新冲击，带领学生步人多姿多彩的现代文化世界，从而拓宽科学的视野。④“绿色文化”。注重人与自然的交流、人与环境的融合，通过开展以“打造水绿盐城。建设美好家园”为主题的系列活动，将绿色生态文化的理念渗入学生的心田，唤醒学生心灵的感应与共振。结合“四色文化”，学校开发了《红色童心》、《绿原新语》、《银滩情韵》《金色风帆》以及《爱我盐城》、《星海晨帆》等校本课程丛书。学校还通过十大学生社团活动，使学校的文化建设落到实处。这十大社团是：红领巾新四军研究院、少儿科学院、蓓蕾艺术团、少年警察大队、丹顶鹤少年文学社、蓓蕾广播电视台、希望少儿书画院、小书虫俱乐部、希望少儿体育俱乐部、蓓蕾网络俱乐部。孩子们都可以参加自己感兴趣的社团，在活动中营造起浓厚的校园文化氛围，同时也使校园文化建设得以提升。学生在这种全方位的校园文化氛围中，各方面的素养不断得到提升，行为养成更是水到渠成。

以上四种养成教育模式从不同的角度体现出了教之以理、养之以情、化之以场、导之以行的养成教育特点。关注细节的养成教育模式重视学生道德行为养成的外在强化作用，它是对我国长期以来重视道德知识传授、忽视道德行为习惯培养的一种有力纠正。它更多体现的是养成教育导之以行的教育特点；活动引领的养成教育更为重视的是养之以情的教育特点，它强调学生在活动中的情感体验和感受：经典熏陶的养成教育关注的是教之以理，让学生在学习传统经典的过程中以理悟情。进而在潜移默化中形成良好的道德行为；文化打造的养成教育强调的是化之以场的校园文化场域的打造，让学生在浓厚的校园文化场域中受到教育，增进体验，进而形成良好的行为习惯。

二、对当前小学养成教育实践的理性思考

作为养成教育，习惯的养成是归宿，但我们也不能将其仅仅理解为个体道德行为习惯的养成。按照亚里士多德的理解，个体道德品性的养成包括两个基本过程：一是个体道德理性的形成，二是道德理性引导下的个体道德行为习惯的养成。前者是后者的精神基础，后者是前者的生活外化。因此，对于小学生的养成教育而言，我们在注重学生行为习惯的培养的同时，还必须提升学生的道德理性，因为没有道德理性作为基础的行为习惯，并不具备真正的道德意义。从理性的角度考察当前我国小学养成教育的现状，还须从以下几方面加以重视：

(一)就个体道德行为养成的过程而言，要体现“强化一内化一外化”的内在统一

青少年良好行为的养成是一个从他律走向自律的过程，在这一过程中，外在的强化发挥着重要的作用。教育者往往是以各种规范和规章要求受教育者，并以此为标准不断地以奖赏和表扬的方式对其符合要求的行为给予正强化，以惩罚和批评的方式对不符合要求的行为给予负强化，由此引导青少年学习和接受各种社会规范，最终养成良好的行为习惯，造就健康人格。

但是，从另一方面来看，规章制度虽然是培养良好道德行为习惯的前提，但它只能帮助受教育者处理规范所规定的道德情境下所应选择的行为方式的问题，并不能帮助受教育者完善他的整个生活方式和人生追求：或只能强制受教育者在某种道德情境下做出一次或几次善的选择，却不能保证一个人经常性地、自主地择善而行。我们认为，道德的本质是自律，因此，养成教育绝不能只是强化操纵下的他律，更为重要的是引导人们自觉地加强德性养成，将强化、内化与外化统一于青少年道德品质发展的全过程。而从强化到内化再到外化的过程需要受教育者积极、主动地参与道德生活，亲身感受、体验和实践，进而将外在的社会道德要求内化为自身的道德需要，并在某种道德情境下自觉地择善而行。因此，人的道德品质的形成过程就是在强化与内化的基础上，使道德认知转化为道德行为以及行为习惯的过程，这是养成教育最理想的目标。在实践的意义上说，它既无起点又无终点，是发展变化的动态系统。

在这个过程中，社会要求的各种信息以社会道德个体化的方式连续不断地传递给受教育者，发生强化和内化。与此同时。个体又以外化的方式不断向社会输出行为，即个体品德社会化的过程。强化、内化与外化是一个连续不断、循环往复的发展过程。因此，青少年养成教育必须坚持“强化一内化一行化”的内在统一，这既是道德行为习惯形成的有效机制。又是养成良好道德品质的必然选择。

(二)就当前小学生的道德行为养成的现状而言，要体现塑造与改造的双向兼顾

我们往往将校园中沾染了不良行为的学生称为行为偏差学生，这些学生在不同学校都或多或少地存在着。而小学阶段是学生人生观、价值观形成的重要时期。良好行为习惯的养成至关重要。正如有人所说：“好习惯是人在神经系统中存放的资本，这个资本会不断地增长，一个人毕生都可以享受它的利息。而坏习惯是道德上无法还清的债务，这种债务会以不断增长的利息折磨人，使他最好的创举失败，并把他引向道德破产的地步。”因此，就小学而言，学生行为养成的教育不仅仅是“塑造”的过程，即培养学生良好行为习惯的过程，更肩负着“改造”的任务，即开展学生偏差行为的预防和矫治，做到防微杜渐。如此双向兼顾，就能使良好的道德行为习惯真正成为青少年健康成长的动力源泉。

(三)就当前小学生道德行为养成的环境而言，要努力整合家庭、学校和社会教育资源

中国式教育论文范文第2篇

关键词：多元文化：全人教育：家庭教育

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯?卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯?班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯?班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。

中国式教育论文范文第3篇

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

中国式教育论文范文第4篇

各分支机构，各教育改革实验区、实验学校；

各单位会员，有关学会、协会：

各教育科研单位，师范院校。中小学校：

为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于加强创新人才培养，建设创新型国家的要求，更好地交流基础教育教学研究与实践的经验，全面推进素质教育和创新人才培养，中国教育学会拟于2023年11月举办第23次全国学术年会，主题为“完善多样化高素质人才和创新人才培养模式”。经研究，定于5月初10月底开展学术年会论文征集和评选活动，请各单位积极做好报送工作。

现将有关事项通知如下：

一、论文征集

1.论文形式：学术论文、调查报告、经验总结、实验报告等。

2.论文分类、论文登记表(详见cse.省略)。

3.论文报送方式：①电子版论文通过中国教育学会论文申报系统hap：Hcse.edu.crdedoas2／huiyuan／index.lwjsp(复制粘贴本地址即可直接进入申报系统)在线报送。②纸质论文邮寄至：北京西单大胡同35号，中国教育学会秘书处学术室收(邮编100816)，请在信封正面左下角注明“第23次论文征集”字样。

4.论文报送要求：①符合年会论文主题，紧贴教育教学实际，观点鲜明，逻辑严密，案例典型，结论合理。②每人最多报送两篇论文，报送者必须是文章的唯一作者或第一作者。③网报论文须为word文档，文档不得大于1兆(MB)，纸质论文请打印在A4纸内。文章字数限3～5千字(A类论文字数可适当放宽)。④“学科分类”栏目请参照附件一中的分类法填写相应代码(A、B、c…)。⑤论文摘要应包括目的意义、方法、结果或结论三个部分；正文引用他人学术研究成果请列出参考文献。

5.注意事项：(D关于学术年会论文的一切事项均以中国教育学会网站通知为准，如有疑问，可通过邮件或电话与我们联系，中国教育学会网址：cse.省略；邮箱：cse@moe.省略；电话：010-66010070／66051217兼传真)。②两种报送方式任选一种即可。纸质论文一律不退，请自留底稿。网上报送论文如有重大修改并再次报送，请一定通过电子邮件告知，以防误删终稿。③在线报送论文者请将系统自动生成的论文序号和作者姓名填写在汇款单附言栏中(请注意一定要填写作者本人的姓名)。多人共同汇款的，请将名单和联络员的联系方式传真或E-mail至中国教育学会秘书处学术室。④请参照附件二中的样例详细填写作者单位和联系方式。⑤严禁抄袭，否则一经查实，取消评奖资格。

6.论文报送截止到7月20日(网上报送截止至7月20日17点整，纸质论文以寄出地邮戳为准)。

7.参评费用：每篇论文需交参评费人民币80元。汇款地址：北京西单大胡同35号，中国教育学会秘书处办公室收(邮编100816)。联系电话：010-66018003。

二、论文评审

1.评审由中国教育学会学术委员会负责，评审委员会主任：顾明远(中国教育学会会长)、副主任：谈松华(中国教育学会常务副会长、学术委员会主任)。

2.获奖等级分为：一、二、三等奖。

3.报送查询、结果公示与证书寄送：论文与评审费寄出1个月后，即可在中国教育学会网站查询是否已经送达，如有问题，请及时与我们联系。评审结果将于11月揭晓并在学会网站上公示15天。公示无异议，中国教育学会秘书处将邮寄获奖证书至论文第―作者，未获奖论文不另公布。

4.获奖论文宣传与推荐：中国教育学会将在网站上公布获奖名单；《中国教育学刊》和《中国教育学会简报》也将择优刊登部分获奖论文或摘要。

中国式教育论文范文第5篇

教育话语与教育学话语，则是在教育学领域当中的话语的适用。具体来说，教育话语更倾向于实践角度的主体（是从事于和实施教育事业的任何人，也包括受益于教育活动的任何人）在一定社会文化背景下，针对教育活动而展开的的主体意志的实践性表述。本文对话语概念的分析引进到教育学领域则主要是在理论角度上，主体对于教育以及教育学的主体意志的实践性表达。它更多的是教育学者或者教育研究者的学术性论文以及著作等。一方面教育学话语是主体在教育学理论的思考与反思过程中所使用的术语，以及在此基础上所形成的话语的结果。李锐曾指出，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。[3]7本文虽不同意将教育学领域中的话语直接定义为习惯性用语的范畴之内，但话语的确是教育研究者思想的体现。项贤明曾对教育学话语进行了分析，他指出教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是无法直接把握或不可言说———一旦言说即成言语、话语或文本，我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观事实的某种附属物，而是我们人所能把握和言说的教育事实的本身。但是教育科学的教育话语和文本的解释并不是主观的臆断，它仍然要回到与历史的联系当中去，要在各种教育现象，教育话语和教育文本的相互联系中才能对其作出解释。

二、教育学话语的方式

教育学话语的方式主要是在教育学研究领域中所出现的教育学话语的形式与内在逻辑。谭斌将教育学话语划分为教育学的话语（如元教育学的研究），也包括教育学中的话语（如普及教育、素质教育、教育与生产劳动相结合等各门分支学科中的研究），还包括教育实践中的话语（如对教师的课堂用语进行的研究）[5]12。本文在教育学话语的方式的分类中将教育学话语大致分为以下几种话语方式：教育学话语以话语方式的语言环境、语境以及主体为基础，主要分为西方教育学话语与东方教育学话语；基于社会学领域构建与阐释的教育学话语，心理学基础上教育心理学话语还有哲学基础上的教育哲学话语等；依据主体不同划分的官方教育学话语、民众话语以及教育理论研究者话语。首先，教育学话语在不同的语言环境下产生的教育学话语方式，是依据语言种类的不同和语言语法规则的不同而产生的教育学话语。诸如，教育一词在不同国家地区名称的不同（德语Erziehung，英语education，法语éducation等），在此基础上，“教育学”从最初的“pedagogy”（意为“教仆”）亦产生了不同语言环境下的表述：德语paedogogik，英语education，法语pedagogic，意大利语pcdagogia，西班牙语pedagogia等。二十世纪末期，出现了“educology”（我国译为“教理学”以异于“教育学”）取代“pedagogy”之势。与此同时，不同语言种类的教育学话语是教育学话语的最基本的形式，也是教育学理论的最直接的体现方式。在教育学的历程中最早的教育学话语体现在我国古代儒家学派等主要哲学家的教育学话语和古希腊哲学领域中所产生的教育学话语。例如，不同国家语言体系下产生的教育学著作：《论语》，《学记》，《理想国》，《普通教育学》等等。其次，教育学话语在不同的语境中产生的教育学话语，“教育学研究者基于教育学理和逻辑规则，由高度抽象概括而获得的有关教育活动和教育学发展的基本的、一般性的教育认识、主张和思想观点”[6]33。教育学话语是对教育基本问题的“形而上”的话语，是以一种思辨的方式对教育学发展中各种问题的解答。教育学话语的方式，一方面依据不同的学科体系背景，产生了教育心理学话语、教育体育学话语、教育人类学以及教育社会学话语等等，体现着从一门学科角度的立场出发而产生的教育学与其学科之间的关系即理论的特征；另一方面是在教育学学科的总体反思基础上所产生的教育学话语。它主要是在受到哲学领域的元分析影响下所开始的对教育学学科性质、学科体系结构等领域的教育学话语。此外，还包括在不同的社会，文化政治背景的影响下所产生的，在一定的时间与空间所存在的特定的教育学话语（它为一定历史时代的产物）。最后，按照教育学话语的主体来分，可分为政府为主体的官方话语、教育理论研究者的话语还有大众的民众话语。官方话语，主要是政府机关等针对教育基本理论的发展所提出的话语，例如政府机构颁布的教育宗旨、教育法规以及对教师评价体系等话语。官方往往通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订，以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导，传达社会对教育的要求和规定，进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准，并通过教育隐蔽地调控人的生活，引导人的发展走向，它标示着教育的社会历史使命，体现的是社会权力。[7]7-20而教育理论研究者的学术话语主要是在针对教育学理论等主题的理性论述。一方面由于主体为理性的代表者，是科学地对教育理论问题进行分析的主要工作者。此主体主要依据学术专业用语和主要概念范畴的界定基础上通过期刊论文、研究报告以及教育专著等话语方式进行教育论理。他们的教育学话语一般来讲，对于教育理论的发展具有指导性与学术权威性而被官方话语和民众话语所使用。另一方面，实践是主体对教育理论问题表述和分析的源头之一。主体通过对来自于实践的表达进行理性的分析从而对教育原则、教育规律等进行了理论话语的陈述。此外，则是教育的最大受益群体以及最具有发言权利的民众话语，他们代表了教育实践领域当中的普通大众对于教育理论发展的观点。关于民众话语主要是在教育话语领域的研究范畴之内，当然也涉及一部分具有理论性质的话语可划归为教育学话语的内容之内。民众话语一方面主要受官方话语的指引，并翘首企盼教育理论研究者学术话语的指导；另一方面民众话语作为教育活动的对象和教育活动的实践者，切实关心着教育基本理论的发展。

三、教育学话语的结构

教育学话语的结构主要是教育学话语在不同话语方式中所普遍存在的内在的话语结构与逻辑。从语言学的角度上讲话语主要是语用学领域内的基本概念，话语的构成单位则主要包括词、句、篇、章。福柯在话语的分析中曾指出，语言是在语言学当中由音声等诸要素组合的结果，而话语主要是由针对对象而进行的陈述（énoncé）和陈述组合而成的命题，以及在诸命题构成的场域构成。其中陈述是话语的最基本的构成单位，它包含着词句和词句之间诸关系的总体，而对于话语的分析则主要是分析话语在历史进程诸多变化的形式。萨义德在分析福柯与德里达二人对于文本理解方式最大的不同在于二者对于方法论的选择，即将文本与外在联系的分析以及文本内在结构的分析。在《福柯的思想轨迹》一书中，中川久嗣认为德里达在对福柯理论批判的过程中，曾以西洋和东洋区分为例论述过“在西洋理性对于东洋理性的理解中首先要将其还原为西洋理性语言体系当中”。而在这还原的过程即翻译的过程中必然要首先遵循语言系统中的基本结构与规则，同时这个过程也成为对东洋理性的束缚，他称作这种翻译的行为即为福柯的“监禁”。教育学领域话语的结构，除了具备语言结构中最基本的词句和语言规则等还具备话语自身的内在方式即包含着主体和语境。谢登斌在《当代美国课程话语研究》中也分析了话语的结构与维度，他指出话语是具有权力与价值的对话性语言。话语，一般地来讲包括三个基本维度，一是文本，是指话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事件或实例，这是话语的具体性的表现；二是理解，强调对文本意义的解释过程，这是话语的对话性的表现；三是意义，是指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义，这是话语的价值属性的表现。[8]3其中，意义主要是主体在针对研究对象等问题论述中主体价值与观念的表达，是主体主体性的体现。在此基础上，教育学话语的结构主要包括：（1）词和语句，是对研究对象的文本式表达的最基本结构；（2）术语，专属于学术领域的概念与范畴，是在教育学的理论发展过程中不断科学化地形成的理性概括；（3）文本，最终的话语呈现形式与存在方式，它由主体通过词句和术语的建构所组成；（4）知识，是教育学话语的语境为话语的陈述提供了一个“场”。在知识的场域，将针对对象的术语和词句的表述中所存在的和主体试图表达的观点给予一种学术意义。社会学家彼得•伯杰曾在论述社会建构的过程中指出社会文化背景对于话语陈述中的重要意义。

四、教育学话语的特征

（一）教育学话语具有科学性与普适性

教育学自学科产生以来，科学性与独立性一直是其学科追寻的目标。这一历史过程中不仅有卢梭给教育学预留的科学之位，赫尔巴特给予教育学以心理学和伦理学为理论基础以成其科学之名，当然也包括教育学所经历的实用教育学、精神教育学以及元教育学的过程都为教育学的科学发展提供了无限可能。而对于教育学的话语陈述则是这一历程中的具体展现，它不仅在话语中陈述了主体对于教育学理论发展的省察之思，而且也呈现了教育事实与教育本真之论。海德格尔在其哲学思辨中也曾阐释过话语与理性思辨的关系，他曾指出话语、语言、理性、上帝、思想是同一回事，它们共同的本质就在于让存在显示，而“让某东西显示”正是话语（语言）的最主要功能。[9]张永祥将我国教育学话语分为常识性话语和理论话语，其中理论话语主要是由专业人员所掌握的遵循科学世界的逻辑和原则而开展的“科学话语”。虽然在主体上张永祥的教育学理论话语单纯地是指那些受到系统化和专业化训练的研究学者，但其在此基础上也阐述了教育学理论话语中的特征。他指出：教育学理论话语发展的一个主要趋势就是逐渐远离日常教育生活，它要对日常教育事实和教育经验作出提炼、概括、加工和抽象，使之具有更大的解释力和一般化的特点。理论话语的教育学重视理性法则，以理性为中心，演绎构建抽象的逻辑体系。理论话语的教育学则具有逻辑上教育学话语的方式、结构与特征的内在联系性和一致性，是系统化、综合化、整体化的知识体系。理论话语的教育则遵从科学世界的逻辑和原则。理论话语形态的教育学则遵从科学理性。理论话语的教育学则是用“科学话语”来表达的。[10]129-130与教育学话语的科学性特征相应的则是教育学话语所具有的普适性———一方面是指，教育学话语可在教育实践过程中被教育主体广为使用，并可在知识体系上可被广大民众所理解的特征；另一方面是指对于教育问题的理性阐释的教育学话语，不仅在具体的教育问题当中而且在具有共性特征的一类教育问题当中具有指导作用。它不是对于具体事件的经验性解释，而是对于日常经验的抽象化和概念化的科学阐述。从历史上看，我国教育学历史上教师职业与教育活动的开展直接促进了“儒”的产生，而儒学理论中发展的最著名的特点之一就是在封建社会人人诵读《五经》和《四书》传承着儒教理论。《四书》和《五经》无论是从政治角度上说是科举的内容之一，还是从教育的层面上谈是教育内容之一，当然现代来讲也已经成为我国教育学研究者的必读著作之一。但是，其著作当中所含有的教育原则以及教育目的等的论点也早已成为人们所熟知的话语之一。从现实社会上看，教育理论研究者所提出的新的理论观点，以及对于教育问题改进策略话语等通过期刊、杂志和专著以及网络手段的传播很快能为人们所关注和理解。一方面在于教育自古以来为人们所关注的话题之一，教育的功用与价值不仅在教育理论研究者而且在与教育息息相关的广大民众来讲都已经具有一定的理性认识，例如“教育先行”，“生命教育”早以为广大民众所津津乐道。另一方面，教育实践活动是教育学话语的实际指向，其话语的科学与合理性都需要实践活动这一标准的检验。因此教育学话语必然需要在广大民众（教育学话语的倾听者）中通过传播与知识的普及以及广大民众的理性认知来实现教育学话语的科学性地体现。而正是在这样的一个过程中，教育学话语逐渐发展着自身话语的普适性以有助于自身在实践上适用，同时也在不断地反思的进程中推动着教育学话语的科学性发展。此外，教育学话语的科学性与普适性并不冲突，实际上正是教育学话语对于教育基本理论的科学性论述，才在一定程度上展现了教育学话语普适性的可能。

（二）教育学话语具有规范性与实践性

首先，教育学话语本身所依赖的自然是不同国家地域中的语言体系与语法规范系统，而语言体系则从外在性上直接赋予了教育学话语的规范性特征。与此同时，教育学话语所根植于的社会领域也制约着教育学话语的内容手段与论述方式，它正是通过一定社会文化领域当中的知识体系来实现着话语主体的主体意志。追溯教育学的历程即可发现，教育学话语在传统教育学阶段倾向于对基本教育原则的阐释，其话语强调教师在教育领域的重要作用。而后杜威的实用主义教育学则为教育学话语提供了“教育即生活，学校即社会”等实践性话语平台，拉伊则为教育学更多地赋予了实验心理学的话语特征等等，这些都在教育学话语的发展中赋予了那一时代的规范特征。同时，话语在人类交往的语言体系中规范着人类的知识的内容与手段，同时也以文字等形式展现着人类的文明进程。而这种话语也在人类文明开化的进程中被人们所使用，并贯穿着人类的共识与主体的意志。徐辉等人认为话语是在一定的特殊的社会环境基础上，在社会情景中的关于社会交往的言谈方式。人类的话语方式包含了其对社会环境的理解，是人类认知与传递世界认知的特殊形式的话语。它是社会生活和交往的重要决定因素，包含着那些了解世界的人的权力关系网络话语。此外，教育学话语本身对于专业概念与范畴的解析，是教育学话语规范性的另一种体现。教育学话语针对具体教育现象和教育问题的专业理论阐释，赋予教育学理论独有的定义标准和原则，属于教育学整个学科立足的基础之一，支撑着整个学科理论的构建与发展。其次，话语本身来源于社会实践，是主体对于社会事实的表达。教育作为教育学的研究对象，是传递人类社会文化知识经验的一种社会实践活动。而教育学话语针对教育事实和教育活动的研究对象，是对教育事实的实践性陈述。话语作为主体意志的实践性表达，是对日常生活的事实与价值的解释，它不仅受到社会环境的影响而且对社会结构的建构也具有一定的反思作用。费尔克拉夫在《话语与社会变迁》中也表明“话语”是社会实践的一种形式，且其主体的意图在于将语言使用当成是社会实践的一种形式，但是主体的话语并不是一种个人行为或情景变量的简单折射。“话语既是一种表现形式，也是一个行为形式———以这种形式，人们与世界产生相互联系、相互作用。第二，话语和社会结构是一种辩证的存在关系。话语由社会所构成，并受到社会的规范和制约，在社会意义上它具有建构性。”[11]与此同时，教育学话语不仅植根于社会生活实践，同时教育学话语的最终指向是教育实践，它以解决教育基本理论和教育发展的问题为目标，从而促进着教育学话语的理性发展。当然，教育学话语作为一种教育活动的理性解说，它对于不断变化的社会现实也具有一定的滞后性。刘铁芳在分析教育学范式的问题及话语的变革时曾指出“既成的教育理论跟真实的教育生活相比总是僵化的，滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”[12]17-21。

（三）教育学话语具有民族性与历史性