大学教师职称范文第1篇

摘要：教师职称晋升制度是高校教育发展的核心之一。美国哈佛大学医学院职称晋升制度具有灵活性、综合性、高标准的特点值得我国医学院校在进行晋升制度改革时参考借鉴。本文全面系统分析了哈佛大学医学院职称晋升制度的特点，结合我国医学院校现状，分析其对我国的启示。

关键词：哈佛医学院；职称晋升制度；晋升标准

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2023）26-0033-02

目前，我国多所高校正在开展人事制度改革，制定新的职称晋升方案，以期提高高校国际竞争力，逐步迈向国际一流大学。医学教育具有职业教育和综合性教育的双重属性，其人才培养目标为医学应用型人才，因而医学教师的职称评估和职称晋升制度与其他理科专业不能趋同，医学院校在进行人事制度改革时应充分考虑医学教育的目标及特点，发展与医学教育特点相结合的职称晋升体系。哈佛大学医学院职称评价制度是一个整合临床、科研和教W的综合性框架，有助于教师能力的全面发展，对我国的综合性人事制度改革具有一定的借鉴意义。

一、多角度的晋升途径

随着医学模式向生物-心理-社会模式发生转变，要求医生从技术和人文多角度提供服务，医学在理论和实践上有了更丰富的内涵。而近年来越来越被重视的转化医学，则要求基础医学与临床医学更好的结合，打破基础与临床之间的屏障，更好的将基础研究成果转化为临床技术与产品，同时通过临床观察与分析帮助实验室更好地认识人体与疾病，形成更优化的实验设计方案来促进基础研究，从而实现医疗水平的提高[1]。医学的发展使得社会对医学人才提出了更高的要求，在这一背景下，哈佛大学医学院开始使用新的职称晋升方案[2]，激励教师充分发挥潜力，全面发展。在申请职称晋升的第一步，申请教师根据自己的工作侧重点，选择自己的杰出领域，可以是临床、科研或教学三者之一，这意味着申请人在此领域投入了更多的时间和经历，有相对最大量和最高质量的学术成果，且具有更好的声誉和认可度。申请人需要在选定领域中达到所申请职位的标准和要求。

二、坚持教学为本

哈佛大学医学教育历来处于医学高等教育界的领先地位，在教育思想和教学改革上都为全球高校提供了很好的借鉴。在教师职称评价的第二步，每位申请人都需要提供教学业绩报告，体现其在教育教学活动中的贡献。而教学活动的定义不仅仅指课堂教学，也包括临床带教、科研指导以及管理能力训练，教学活动对象也扩展到了学生、住院医师以及访问学者。哈佛大学自1925年就已开始实施学生评教工作，逐步建立了完善的教学质量评估体系，教学评估结果是教师教学业绩报告的主要内容，同时，教学内容和方法创新、教学方面的学术成果、教学管理能力都应包含在教学业绩报告中。

三、注重教师全面发展

在杰出领域和教学业绩报告之外，哈佛大学医学院还为申请人提供了一个可选项，即支持项目。申请人可以从临床服务、科研服务、患者教育及社区医疗服务和管理服务中选择一项以上来阐述申请人对学校及社会做出的多方面贡献。这一规定体现了哈佛大学医学院对学术自由的鼓励，也激励了教师全方位发展自身能力，更多的思考工作中的可扩展性和关联性。支持项目只是表明申请人在杰出领域之外的贡献，更充分体现申请者的工作能力，并不意味着支持项目的丰富能够减少对其在杰出领域的成果的要求。

四、强调高水平的学术成果

杰出领域的学术成果是职称晋升评价的核心。哈佛大学医学院分别列举了三类杰出领域中相应学衔级别的度量标准。其基本评价方向为业务能力、声誉以及学术成果。业务能力上，以临床领域为例，要求助理教授能够提供多学科的临床服务，具有规避常见医疗失误的能力，善于学习和使用新的手术方法；而对副教授，则要求能够在疾病的预防、诊断和治疗上有所创新，推广创新型技术或临床模型；要求教授在疾病的治疗手段、临床路径和技术上有优于以往的创新，能够补充和发展疾病治疗指南，为自己所在领域的带头人角色。而在声誉方面，要求助理教授至少在当地享有较强声誉和知名度，要求副教授享有区域性或全国性的声誉，教授则应具有全国性甚至国际性的较声誉和知名度。声誉及知名度主要体现在学术演讲、学术组织任职、奖项、杂志审稿人等等。而在学术成果上，主要体现为杰出领域的原创性研究，或是以合作者身份参与的大型多学科研究等。而在评价方式上，则采用学院审核加专家评审的方式，学院审核认为申请人具备晋升资格后，启动专家评审，专家评审由外部评审和内部评审相结合，要求至少向12名外校专家发送评审信，评估申请人是否达到相应要求，同时向6位本校而非本系，但熟悉申请人所在领域的专家进行内部评审。最终，根据综合意见决定是否予以晋升。

大学教师职称范文第2篇

某网站关于职称评定的调查结果显示，76.5％的人意识到目前职称的最大问题是，职称评审制度不能反映人的实际能力；74.2％的人指出，职称评审造成寻租、作假、腐败现象严重；65.7％的人表示，名额分配中潜规则重重，拉关系等现象层出不穷。

“职称已成中国之累！”有人这么说。对取消职称评审的提议，有54.6%的网友表示了赞成。

针对职称评审制度中呈现的种种问题，编者策划了“职称三问”系列话题，期待读者的真知灼见。

方西河（岳阳市岳阳楼区朝阳小学）：

上世纪八九十年代，中小学教师对于职称评定是非常看重的，因为职称代表的是身份，是能力，是地位，人人都以自己能评上高级教师为荣。但是，进入21世纪之后，职称在教师心目中的地位逐渐下降了。像我们这些60后的老师，在外面根本不愿提自己是小学高级教师，因为目前25岁评上小教高级的大有人在，一个“奔五”的人是小教高级又算得了什么呢？

造成这种局面的原因是多方面的。首先是评定庸俗化了，有时简直到了“儿戏”的程度。随便哪位老师，只要有了评定小学高级教师的资格，除了姓名、性别不需要作假外，其他论文、赛课等都可以造假。相关部门也熟视无睹，只要申报，就能过关。另外，职称执行的是终身制，一次评定，终身受益，因此很多老师都愿意花些心思去“攻关”，而事成之后，自己便“船到码头车到站”了，除了完成教育教学工作外，其他的培训、研究、竞赛与写作等都抛诸脑后。

如何改变这一现状呢？我觉得，打破终身制，实行评聘分离才能促进教师成长。像我就是一个比较典型的例子。虽然只是小学高级教师，但我一直坚持读书，坚持写作，就有不少领导问我动力从何而来――因为领导们看到了现行职称评定带来的弊端之后，一直思考着如何改变它，让教师们永葆成长的活力。而这次湖南进行的学校岗位设置政策，就给所有的老师提了一个醒，就算评为高级教师，如果没有实力，也不能拿到最高档的工资――虽然没有减少，但别人加了，自己不就减了么？再说，这次岗位设置作为试点还可以来点论资排辈，三年之后学校重新聘用老师，再论资排辈，不太可能。老师们在讨论岗位设置办法时，也已经看到了这一点。我想，这就是好兆头，这样下去，职称评定就会成为新的杠杆，教师积极上进的精神面貌就会重新发扬光大。

李细田（岳阳市岳州中学）：

目前，全国中小学校都实行绩效工资制度，而绩效工资的高低，一个重要的参评依据就是教师职称的高低。职称终身制对于一个教师来说，意味着工资终身制。而这些一环套一环的终身制，导致方老师所说的现象层出不穷。所以，如能打破职称终身制，我第一个拍手叫好！

对教师应采取“聘任能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的用人机制，合同聘任期内，被聘了才是讲师或教授；否则，什么都不是。聘任期满之后，将是一轮新的竞争。

取消教师职称终身制，还要淡化职称在工资中的作用（针对教师不同职称，收入差距应控制在100～200元以内），应将岗位作为确定工资的主要因素，让收入分配实行岗位绩效工资，即把绩效工资主要按教龄（校龄）+课时工资来发放，对于特殊岗位也可以设计“特聘工资”。当然，打破教师职称终身制，并不是教师不要评职称了，而是每3年（最长5年）就推倒重来年检一次，就像驾驶员的驾证要年检一样，将教师的成果都摆到桌面上来，有水平就不怕多次评，我们的教师也就不怕职称的年检了。

邓集伟（武冈市邓家铺镇黄塘中学）：

取消职称终身制，无非是因为目前这一制度无法激发已获得高级职称的教师工作的积极性，但这并不是它与生俱来的错。我以为更重要的是，对教师加强常规工作的科学管理，从制度层面，实行奖优罚劣、奖勤罚懒，且每期期末考试结束后，加大奖罚力度，拉开教师之间的经济差距，以切实可行的制度管人治校。只要管理到位，何愁调不动教师的工作积极性？取消职称终身制，实无必要。

吴献中（岳阳市洞氮小学）：

取不取消，不好说，但对其进行改革，却势在必行。去年我国已开始了中小学教师职称制度改革，这很好，但还不够。要想真正改革，必须出台一系列的评价标准，以及相应的硬件措施。如：教师个人能力、专业素养、教师师德等，而不单纯只是年限。更不能不看教师的专业素养是否已达到评定的水平，而只是论资排辈。另外，评定的制度必须严厉不可弄虚作假，否则便失去了原本意义。其次，可将职称设置多个级别，让教师有更高的目标。还可增加相应的经济支持，如对那些、上课获奖、指导学生发表文章、或是在某项工作上取得特殊成绩的老师，给予一定的经济奖励，这样也可激励老师们的积极性。职称评定标准，应该多元化而非单一化。

李彬（吉林省柳河县罗通山镇中心校）：

前面有老师提到，职称能否借鉴驾照的年检制，我很赞成。建立职称资格年度考核制度，对具有同一职称的教师，根据职称任职条件进行一年一考核，三年或五年重新评聘的办法，能者上，庸者下，让每一位教师有紧迫感和危机感，让教师时时牢记：优异的工作业绩才是继续拥有职称的主要砝码！职称年度考核条件制定要体现校本化、人性化和公正化，操作性要强，不同职称的教师承担的工作任务要有所侧重。比如小教高级教师和中教高级教师的课题研究方面要加大力度，对于每年承担的公开课、研究的课题级别和数量要有详细规定；对于重点项目设立一票否决，逐年升级高一级职称的门槛；同一职称级别教师内部也要有级差等级，让每一职称级别的教师天天进步，年年提高，形成良性的职称评聘机制，坚决打破职称评定终身制。

邱国权（平江县安定镇白毛小学）：

对于前面几位老师将部分教师晋升高级职称之后便不思进取的现象，全部归咎于职称终身制之错，我认为是不妥的。有问题可以改，简单一句取消却是不负责任的态度。我们可以扩大职级层次，让教师晋升职称的空间更大，教到老，晋到老。现在有的地方，小学老师可以晋升“教授”级，就是一种值得推广的举措。同时，应该设置岗位工资，同级职称，有不同等级的岗位，待遇不同，对那些工作不认真的教师实行同级低聘。另外，还要把评、聘分开，实行高级低聘和低级高聘制度，只要谁工作认真，工作能力强，就可以根据实际情况认定其“职称”，不受已定职称的束缚。

龙启群（新田县一中）：

有问题是可以改，但如果已经无法改了呢？我所了解的情况是，某些教师在取得高级职称后，课上得越少越好，工作越轻松越好，甚至有教师在获得高级职称后，便找出种种理由，要求调到图书馆、后勤处，拿着高级教师的工资，管管图书打打杂，这合理吗？对那些辛辛苦苦坚持在教学一线（尤其是还没有评到高级职称）的教师，又公平吗？人，都有惰性，要让他奋然前行，没有动力，能坚持多久？目前，取得高一级职称，是中小学教师改善自己经济、社会地位的有效途径之一，因此，积极的参与职称评审，争取到高一级的职称，就成了大部分老师兢兢业业工作的强大动力。但取得高级职称后，中小学教师的职称就到了顶点，再也上不去了，绝大部分老师也就失去了前进的动力。职称终身制，正是让教师失去前进动力的症结所在。既如此，当然要取消它，仅改一改是没有用的。

刘永中（洞口县第一中学）：

大多数朋友都偏向于谈论职称终身制的弊端，这未免有些偏激了，我个人比较赞同邓老师的观点，执行过程中的把关不严，才是导致职称终身制受人诟病的本原。教师们通过辛苦努力，获得了某个职称，是荣誉的象征，也是对其工作的肯定，不该轻易取消。笔者所在的学校和教育局，职称评选大多还是公正的，要晋中级或者高级职称，必须满足担任班主任的年限、所教班级的教学效果等条件。有个教师50多岁了，为了晋升高级职称，还一直担任班主任，教学工作也是相当认真。这个教师晋级之后肯定快要退休了，如果取消职称终身制，那对他将是怎样的打击？

至于大家说的失去工作动力，其实是时下许多行业都存在的职业倦怠问题，并非教师才有。如何防止？中国教育部基础教育司编辑的《更新教育观念报告集》中记录了这样一则事例――山东潍坊市“学校内部有自己的职称，分为高级、中级和初级，每个级别之内又细分了一些不同的档次”，且这一做法已经产生了较好的社会效益。参考他们的模式，我认为细化职称评比相当可行。比如实行层级制，即保持现有的初级、中级、高级三级职称级别不变,再将这三大级别各分解成若干小的层级，即把原来的三级跃进式大跨度结构转变为若干层级递增式结构。这样的结构，使教师职称由原来的几个阶梯变成了十几个阶梯，教师在“攀登”的时候拾级而上，“时时有希望，刻刻有奔头”，用不着攒足力气做攸关前途命运的一跳。同时，因为高级职称不封顶，教师登上了“高级”后，若不继续努力,只能处在高级的低层次，欲攀上“高级”中的高层次，惟有继续努力攀登。这样的职称结构，对教师的引导作用将是恒久而非短暂的。

周礼华（祁阳县二中）：

激励高级职称教师的积极性，出发点无疑是好的；取消职称终身制，能上能下，对教育无疑是有利的。但我要毫不客气地说，这些提法是不现实的，甚至是幼稚的。

第一，大气候不一致。凡是吃财政饭的，都没有取消职称终身制，单独拿教师开刀，专捏软柿子，绝对会引起矛盾，激起民愤。

第二，教师这一职业，本来没有吸引力，工作任务重、压力大，农村甚至县城教师收入明显偏低。如果取消职称终身制，最后一根希望的稻草都没有了，农村老师改善自己的经济状况还有希望吗？

其实，调动教师积极性的办法多的是，譬如推行民主选举，健全教师评价机制，重奖工作扎实的教师，从教师队伍中挑选优秀的管理人员从政，等等，干嘛非要从取消职称终身制入手？打击教师的积极性，让教师天天为钱发愁，为谋生而奔命，哪有心思专心教书？

所以，取消职称终身制断不可取。

丁星凡（桃江县灰山港镇中学）：

周老师的看法，我很认同。倘若我们严把评审关，再像大学里的教授一样，除却一个正副之分，再划个待遇迥然的一级、二级、三级，又何愁不能继续发挥职称的评价杠杆作用，让那些拿到高级职称后逐渐萌生退意，得过且过，不思进取的人，重新找回奋进的目标和动力呢？只要创新机制，完善评审过程的管理，就能从根子上把那些投机钻营的人堵在职称评审的大门之外，又何必大费周章的取消呢。

匡知明（绥宁县红岩学校）：

一个人的工作积极性与职称并无绝对的关系。教师工作积极性高不高，工作思不思进取，主要取决于教师的人生观与价值观。有些教师，尽管拥有了高级职称，甚至已到了将近退休的年龄，而且还是退下来的老领导，可是工作起来完全没有一点享有“高级职称殊荣”的沾沾自喜，“将近退休年龄”的敷衍了事，以“二线领导”老资格自居的架式，相反，一直是同事的楷模，工作的航标；也有些教师，既没有职称，又年纪轻轻，工作却吊儿郎当，一副无所谓的态度，在他们眼里，日子就这么过，还美其名曰“拿多少工资，做多少事情”；还有一些教师，可能职称并没能称己心意，年纪也许老大不小，工作却兢兢业业，勤勤恳恳，不讲回报，不言辛劳，不说埋怨。从以上三种情况来看，职称的取消与否对他们而言有何关系？

所以，对于前面许多老师认为取消职称终身制就能改变某种现状的观点，我持保留态度。我以为，积极有效的途径，应是从培养教师正确高尚的人生观、价值观与职业操守着力，从思想意识层面提升教师的觉悟，打造一个高素养的教师群体。其次，还得考虑诱发教师产生这些不良现象的其他原因，诸如：教师的社会地位；人身权益；经济收入；付出与回报；同为教师，存在的各种客观差别等。

潘赛红（益阳市赫山实验学校初三十四班）：

作为一名学生，我认为老师工作的积极性，是我们的动力来源之一，也是推动我们进步的主要因素。因为只有当老师有了较高的教学积极性，才会想方设法地帮我们提高成绩。我们学生也有一双雪亮的眼睛，能看到老师们的辛苦。如果成绩退步了，那我们就会自责，就会更加努力，所以我认为教师实行高级职称终身制是万万不可取的。在考试前也许他们的积极性很高，所以凭借着一股不甘落人后的意念考到了高级职称，可以后呢？别人来听课，也许就只是做表面工夫。

我有一个建议：高级职称五年一考。我想这样就可以提高高级教师的积极性，因为总有一轮新的考验在等待着他们。这样久而久之，便成了习惯，那么他们教学的积极性就能得到保持。再加上他们要应付考试和对学生负责，就会努力学习各校的教学经验，学校的教学质量也会越来越高，我们的成绩也会越来越好。

谭敏（中南大学铁道附小）：

看了潘赛红同学的观点，我不禁反省：曾经，我也是凭着一股不甘落人后的意念，给自己定下一个目标：要在最短的时间里评到小学高级职称。十几年来，我一直为这个目标而努力着。但自从2007年我被评上小学高级教师后，我的学习热情明显降温。总觉得，犯不着那样去拼命，或许也有点“做表面工夫”吧。

现在想来，或许是因为我们在晋升职称时，更多想到的是自己，而不是学生，才会在评上后逐渐倦怠下来；而有些达不到评职称的条件或晋级没有成功的教师，便会心灰意冷、无法沉下心来教书，既害了自己，更害了学生，也严重影响着基础教育的发展。也难怪，潘同学会提出教师实行高级职称终身制万不可取。

所以，有必要对之进行改革，尽快建立教师能上能下的职称聘用动态考核机制。

可以根据现在的情况，推行吉林省的“评聘结合”的制度。学校可以从诸多方面对教师进行综合考核，并依据考核结果直接进行聘任。教师受聘到哪个级别的岗位，就任哪个级别的专业技术职务，并获得相应的工资、福利待遇。这样，就给教师增加了一定的压力，会逼着自己不断地学习、更新知识。但考核程序不应该太复杂，不要花费老师们过多的精力。

大学教师职称范文第3篇

【关键词】职称制度；现实困境；对策

新中国成立后，我国高等教育事业迅猛发展，教师专业技术评聘作为衡量和评价教师学术水平的重要指标，也逐渐步入正轨。通过“按需设岗”和“择优聘任”，高校教师得以选拔、培养、交流和提升。但在实际操作过程中，职称制度的有效激励、合理配置、优化结构等功能并不能充分发挥。因此，高校教师职称制度的改革要顺乎历史发展潮流，把握历史机遇，克服现实困境，积极探索高效、合理、优化的评聘制度。

一、高校教师职称制度的历史沿革

大致上看，我国高校教师职称制度经历了“任—评—聘”三个发展阶段。

第一階段：任命制。新中国成立初期到60年代，我国职称制度为专业技术任命制。新中国初期百废待兴，政府以谨慎和稳妥为指导方针，仍沿用解放前的职称等级，并未对职称制度进行大规模地改革。随着新中国建设步伐加快，我国以前苏联的院校建设为参考，对院校进行了大规模改造，教师制度改革也成为计划经济建设的一部分。最具典型的是，1960年国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确了教授、副教授、讲师、助教等教师职务的提升和任命办法，而后教育部为了贯彻落实这一规定，又颁布了《关于执行<关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定>的实施办法》，要求各地各高校要遵照规定执行。文革十年，刚刚建立的职称任命制度被推翻，所有的教师被称为“教员”，不再进行职称任命。

第二阶段：评审制。文革结束后到1983年，我国职称制度的特点为专业技术评审制。为了修复被文革摧残的职称制度，1977年邓小平同志明确提出应该恢复大专院校的教授、讲师和助教等职称，而后，1978年和1979年教育部分别颁布《全国重点高等学校暂行工作条例（草案）》和《关于高等学校教师职责及其考核的暂行规定》，规定了高校职称评审办法及教师考核标准等方面问题，在这一思路引导下，评审成为高校教师职称晋升的通道，评审人数急剧增长。但在1983-1986年间，由于职称评审存在一定制度缺陷，中央决定暂停职称评审制并对职称制度进行整顿和改革。

第三阶段：聘任制。1986年至今，我国职称制度的特点为专业技术职务聘任制。1986年，国务院在调研和总结的基础上，颁布了《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》、《关于专业技术职务聘任制度的规定》、《高等学校教师职务试行条例》、《关于<高等学校教师职务试行条例>的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》等一系列文件，开始实施教师专业技术职务的聘任制度，通过设置专业技术岗位和职称比例，明确了各高校的专业技术岗位和构成，工作业绩成为了评定和聘任教师的主要指标。随着职称评聘制度的不断推进，近些年来，我国在不断探讨职称制度改革的新思路，颁布《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》（2001年）、《事业单位岗位设置管理试行办法》（2006年）、《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》（2007年）、《关于深化职称制度改革的意见》（2023年）等文件，将职称制度改革纳入事业单位人事制度改革的总格局中，把岗位管理作为激励和引领手段，使职称的评聘和岗位聘任有机结合。

二、高校教师职称制度的现实困境

回顾历史，经过几十年的发展，我国的职称制度改革取得较大的成就，但由于我国岗位聘任实施时间短，缺乏相对完善和成熟的经验，目前高校教师职称制度的改革仍存在发展困境。主要表现在学术评价、岗位聘任和评聘管理等方面。

1、在学术评价上重视量化考核，轻视质量测评

学术评价是依据一定的评判标准对教师进行学术水平、业务能力、专业技能等方面的测评，通过测评，能有效激发教师工作积极性和主动性，提高工作成效。从我国大多数高校具体的做法来看，这些评价内容主要包括校内外同行专家的评定、部门同事之间的相互评价和专业委员会的最终评判，具体表现为外校同行专家鉴定、二级单位测评、学校学科组答辩、学校高级专业技术资格评审委员会等流程，通过这些程序，能较客观地反映出教师的学术水平，这也是大多数高校采取的形式。

在这些流程中量化考核成为主要的评判依据，这种形式能快速有效地对申报人的成果进行鉴定，但是“由于量化使操作变得方便和容易，使得评价也越来越趋向等级化、数字化，只见数字不见人，导致评审的目中无人”，[1]从而忽视了对申报者科研成果的质量评判。在大多数高校的评审中，基本上是参考几大核心期刊的收录标准来评定文章级别，对科研项目则是以到账科研经费来衡量其重要性，对教学则是以达到相应教学业绩点数来计算教师工作量，对著作则是以撰写字数来定位其学术价值。以这些数字化的计算来衡量教师是否有资格能达到晋升条件。

2、在岗位设置上重职务评审，轻视职务聘任

从我国职称制度的发展历程看，制度建设应该是职称改革的一个重要方面，专业技术职务评审要以具体的岗位设置为前提，没有具体的岗位设置和发展需求，仅仅为了个人的晋升而不顾整体的协调，最终会导致工作效率低下、整体规划失调、全局发展缓慢。

从现实情况来看，由于岗位和评审长期处于分离状态，我们已习惯于职称的评审和任命，将职称评审仅仅作为一种专业技术职务来对待，一旦评定了相应的教授和副教授等技术职称，晋升成为了终身制，就要兑现相应的待遇，至于有没有相应的工作岗位来聘任，这反而成为待考虑事项。随着每年评定晋升职称的人数增多，岗位设置和聘任的约束力也就越来越小，因人设岗成为一种无可奈何而又必须为之的做法。目前看来，绝大多数高校都是因人设岗为主要工作形式，也有部分高校是在现有教职工的基础上进行岗位核定和设置，这和因岗聘人的形式还有一定的差距。可喜的是，随着社会的发展和政府的大力引导，各高校都意识到了岗位的重要性，甚至有部分高校已经开始进行严格意义上的岗位设置，人员得以分流，机构得以优化。

3、在评聘管理上侧重政府引导，轻视学校主导

纵观我国高校教师职称评聘的发展历程，我们可以看到，解放初期，我国建立单一、集中的经济和政治体制，教育制度也顺随我国经济和政治发展的现实，实行自上而下的垂直管理模式，高校根据政府的计划进行有序管理，没有太大的自主权。近些年来，随着经济和社会的发展，高校在各方面都具有了一定的自主权，也能够自主开展职称评审工作，但仍需要政府部门审批和管理，并不能真正形成学校主导的氛围。即使在学校内部，由于行政权力的过分集中和强化，行政权和学术权模糊不清，学术行政化，学校行政部门包揽学术事务的工作，而学术委员会的权力却没有得到相应的增强，出现非专业的人从事专业业务的现象。

近些年来，政府和高校都意识到专业技术职务的评审和聘任权力要逐步下放，高校应具有更大的灵活性和自主性。但由于职务和工资息息相关，职务晋升后就必须要聘用，并兑现相应的工资待遇，且聘用了就不能解聘。从根本上看，这仍然是政府管理模式，学校没有真正意义上的岗位设置与聘任管理权。所以要打破计划经济的管理模式，逐步下放高校的评审和聘用权限，实现高校的自主管理。

三、高校教师职称改革的对策

职称制度改革是一个系统工程，要随着社会的发展不断进行改革和创新。具体看来，职称制度改革要从职称评审特点、评审和聘用的关系、职称评审体系等方面着手。

1、强化职称评审引导，使评审标准更加科学规范

职称评审关涉到老师的切身利益，公正、客观、规范的职称评审对老师安心做好教学科研具有很强的引导性，对高校内涵建设也具有很强的指导意义。因此，加强职称制度改革，首要从职称评审制度本身着手，侧重于职称的引导功能，不断加强职称评审制度改革，使评审标准更加科学规范。

具体看来，第一，加强“引导性”，侧重师德、教学、科研、创新应用等方面考察。教师以教书育人为本，其言行对学生具有很强的示范作用，职称评审要将教师的职业素养作为最起码的道德要求。同时要加强教师的教学科研等业务能力考察，提高教师从事教学教改科研等工作的积极性，另外，产学研一体化也是国家积极倡导的形式，职称评审要以科研的成果转化和应用为考察尺度之一，鼓励教师将教学科研成果服务地方、应用社会；第二，加强“科学性”。以往教师职称评审制度过多强调“量的规定性”，即：教师数量、资历的长短和学历的高低，而忽视了“质的规定性”，即教师的科研能力和教学水平等方面。因此，要改变目前“重量轻质”的现状，引入学生评价、同行专家鉴定等环节，对教师的课堂教学和论文质量进行第三方评价，另外，教師的公共服务也是重要的考察指标；第三，加强“规范性”。要将职称评审办法规范化制度化，按照文件规定和制度严格审核，对教师的学历、资历、教学、论文、科研项目等等方面对照文件规定核实。

2、明确岗位设置，真正落实以岗位为聘任标尺

岗位设置是专业技术职务聘任的前提和基础。以往高校岗位观念模糊，基本是因人设岗，专业技术职务和待遇往往是终身制，职称晋升成为目的。事实上，聘任制是高校专业技术发展的方向，实行和落实聘任制，首先就要破除专业技术职务终身制，以责任和岗位的需要为前提，明确学校的岗位设置和各岗位职责，“以事为中心”，全局谋划，综合考虑全校各项发展因素。

明确岗位是真正实现聘任制的前提，教师聘任是岗位设置的目的。只有对学校的人力资源进行科学合理的配置，才能让每一个人发挥其最大限度的能力，保证学校的长久发展。同时，岗位聘任不是一朝一夕的事情，“因岗引人”是个动态调整的过程，真正落实以岗位为聘任标尺，不仅要科学设岗，明确岗位职责，还要设定聘任期限和考核标准，按期进行考核，实行严格的聘期管理，根据考核结果对人员进行调整，使能者上庸者下，真正调动教师的工作积极性，保证各岗位的健康高速运转。

3、增强学校自主权，完善各项评审体系

从我国高校教师职称制度的历史沿革可以看出，高校教师职称评审和聘任逐渐从行政计划走向市场调节。市场调节能有效地提高教师资源的效率，优化教师队伍，最大的表现就是评审权的下放，我国明确要求要逐步下放专业技术职务评审权，从政府主导变为学校自主，学校根据自身的特点有序开展职称评审和聘任，同时，学校自身也要防止以行政手段干预学术，争取以科学合理规范的方法对教师业务能力和水平进行判定。

学校具有职称评审自主权，意味着学校有责任和义务保证评审的科学规范。这就要求学校建立和完善各项评审体系，主要包括：政治素质、职业道德、学历、资历、继续教育等方面的审核和考察；评审条件的设定和完善；评审办法的制定、评审过程的第三方监督等方面。

【参考文献】

[1] 赵志鲲.高校教师职称评聘工作探析[J].扬州大学学报，2005（10）.

大学教师职称范文第4篇

关键词：高职院校；职称评审；新思路

目前，高职院校对教师进行职称评审是对教师综合素质的重要考核，同时能够极大地提高教师教学的积极性，提高教学质量。教师职称评审是一种有效的管理手段，对高职院校的可持续发展具有非常重要的促进意义。探究高职院校职称评审的新思路，改善当前职称评审实施过程中的问题，可以有效推动高职院校职称评审工作的顺利进行。

一、高职院校教师职称评审工作中出现的主要问题

1.职称评审标准不合理

目前，很多高职院校采用的教师职称评审机制并不适应高职院校的发展情况，有些院校一味模仿本科院校，在教师职称评审上也与本科院校的评审标准相同。但是，高职院校与本科院校的人才目标有所不同，且高职院校对教师培养的经费投入也与本科院校有所不同，这样的评审机制在具体的实施过程中，容易出现一些问题，阻碍高职院校的改革发展。

2.过于注重论文的发表数量

高职院校在职称评审过程中对教师的数量是有明确规定的，在实际的评审过程中，很多院校往往只注重论文的数量，而对论文的质量不做过多把控。另外，高职院校在对教师进行评审时，往往把科研成果放在第一位，忽略对教师教学质量的审核。很多院校以数量的多少来衡量教师的科研成果。因此，现阶段很多教师为了能够获得较高的职称，过分注重论文的发表，严重影响了正常的教师评审秩序。

3.内部评审过程存在一定的主观性

通常，高职院校的教师职称评审流程是先对评审教师进行初步审核推荐，然后进行深入审核。由于高职院校内部评审的主观性，部分高职院校在对教师进行评审时，尽管部分教师各项硬性指标都合格，但是也会因为推荐不过关而失去评审机会。这在一定程度上大大削弱了教师教学与科研的热情，对教师职称评审工作非常不利。

二、高职院校教师职称评审工作的新思路

1.建立以教学业绩为主的成效考核评审标准

对于高职院校来说，培养人才永远是第一位的，因此，在对教师进行职称评审时，高职院校应将教师的教学质量放在首位。对教师教学质量的评价应主要从两个方面进行，即理论教学和实践教学两个方面。对理论教学而言，高职院校应重点对教师的教学工作量、教学规范、教学设计、教学方法等进行审核；对实践教学而言，高职院校要重点审核教师指导学生实习教学的工作量、生产设备操作能力、故障排除能力以及帮助学生解决实际问题的能力。

2.建立适应高职院校整体发展战略要求的职称评审机制

高职院校师资队伍的建设和培养与本科院校有明显的差异，高职院校必须着眼于自身的发展特点，建立适合自身整体发展需求的教师职称评审机制。只有建立科学合理、公平公正的高职院校职称评审机制，才能促进高职院校形成具有自身发展特色的教师职称结构，进而对教师师资队伍进行优化整合，最大限度地发挥教师的能力，促进高职院校的可持续发展。

3.坚持职称评审和职务聘任分开

当前，很多高职院校的教师职称评审是与教师的职务聘任联系在一起的。在职称评审和职务聘任的过程中，很多教师往往在参与职称评审之前认真准备，但在被聘任之后就没有了较高的积极性。所以，高职院校应把职称评审和职务聘任标准分开，激发教师的工作积极性。除此之外，高职院校要加强对教师聘任后的考核管理，实行动态管理模式，进一步推动高职院校的发展。

4.保证教师职称评审过程的公开化

在进行教师职称评审时，高职院校要做到评审的公正性，将评审过程公开化。为此，高职院校可以考虑在教师职称评审时增设民主测评环节，邀请高职称的教师参与，保证民主测评的真实性，并将民主测评结果及时公布。高职院校还可以借助先进的网络技术，充分发挥群众的监督作用。在教师职称评审的各个环节中，高职院校要公平地对参与教师进行评审。除此之外，高职院校可以大力推广教师职称评审的信息化建设，通过建设职称评审的网络化平台，进一步对教师的申报信息进行公开，节约评审时间，提升职称评审工作效率。

三、结语

总而言之，高职院校的教师职称评审与高职院校的发展息息相关。对于高职院校自身而言，其需要对教师职称评审机制进行深入改革和探索，制订科学、合理的职称评审机制，加强监督，保证评审过程的公正、公开，提升教师职称评审的质量，提高教师教育教学的积极性，推动高职院校的可持续发展。

参考文献：

[1]曹文明.关于推进高职院校教师职称评审工作改革的思考[J].无锡商业职业技术学院学报，2009，9（5）：58-60.

大学教师职称范文第5篇

一、中小学职称改革的历史沿革

现行的中小学教师职称制度是1986年建立的，分中学和小学两个系列，幼儿园教师参照小学教师条件，中学最高等级为副高级，小学和幼儿园最高等级仅为中级。这项制度实施30年来，对于调动广大中小学教师的积极性、提高队伍整体素质、促进教育事业发展，发挥了重要作用。但随着中小学人事制度改革的深入推M，素质教育的全面实施和教师队伍结构的不断优化，现行的中小学教师职称制度存在着等级设置不够合理、评价标准不够科学、评价机制不够完善、与事业单位岗位聘用制度不够衔接等突出问题，影响了中小学教师队伍稳定、发展。近年来，广大中小学教师希望改革职称评定制度的呼声很高。

2009年1月，经国务院常务会议讨论通过，人力资源和社会保障部、教育部在山东潍坊、吉林松原和陕西宝鸡开展了中小学教师职务制度改革试点。2023年9月，为进一步积累经验，探索解决改革试点中的突出问题，国务院常务会议研究决定，全国各省各选择2～3个地级市开展改革扩大试点工作，同时，已进行试点的吉林、山东、陕西三省在全省开展改革工作，为在全国范围内推进改革做准备。根据国家的部署和要求，2023年，福建省确定在福州、厦门、三明三市及省属中小学（含幼儿园）开展深化中小学教师职称制度改革试点工作。2023年12月，福建省初步完成改革试点工作，近10万中小学、幼儿园教师完成了职称过渡，按新的标准条件和评价方式，评审产生了首批25名正高级教师、700名高级教师、1600余名一级教师；首次开展了申报一级教师教育教学能力水平考试，全省共3？郾4万人参加考试，其中2？郾8万人取得合格及以上成绩，合格率为82%。试点工作取得了预期成效，重新点燃了广大教师拼搏的热情。

2023年8月26日，总理主持召开国务院第103次常务会议，研究中小学教师职称制度改革工作。会议认为，经过几年来的大面积试点，全面实施改革的时机已成熟，决定将中小学教师职称制度改革在全国全面推开，并从统一制度、评价标准、评价机制、评聘结合等四个方面对改革提出了明确要求。随后，人力资源和社会保障部、教育部联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》。福建省人力资源和社会保障厅、福建省教育厅联合出台《福建省深化中小学教师职称制度改革实施方案》，标志着福建省深化中小学教师职称制度改革进入一个全新的工作阶段。2023年教师节前夕，继2023年在试点地区评聘正高级教师后，福建省评审了82名中小学正高级教师，其中中学教师46人，小学教师16人，幼儿园教师5人，教研人员15人，一线教学和教研岗位工作的中小学教师占到79？郾27%，音乐、体育、学前教育等紧缺学科教师占15%，还有2名农村教师，这对于加强农村和紧缺学科教师队伍建设将产生巨大的示范带动和激励作用。

二、职称改革的主要内容

深化中小学教师职称制度改革总的要求是，全面贯彻落实党的十和十八届三中、四中、五中、六中全会精神，按照党中央、国务院部署，遵循教育发展规律和教师成长规律，按照深化职称制度改革的方向和总体要求，围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。

（一）改革主要原则

一是坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；二是坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；三是坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出；四是坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；五是坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥，协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。

（二）改革主要内容

1.健全制度体系。建立统一的中小学教师职称系列，设置从正高级到员级5个等级，依次为：正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。除新设的正高级职称外，新的职称系列与原中学和小学教师职称系列都有直接对应关系，并与事业单位专业技术岗位等级相对应。在构建新的制度体系中，我们要特别注意把握好两个问题。

一是正高级教师评审问题。中小学教师中增设正高级职称是这次改革的一大亮点和突破，也是一项大的政策调整。随着经济社会转型与发展，教育正面临着一场巨大的变革，时代在呼唤教育家，部分地区的率先实践和我国教师教育专业化水平的不断提升，也为新时期教育家的培养提供了重要契机。改革后的职称制度将有利于产生更多基础教育名家。因此，我们要按照培养和造就教育家的要求，坚持高标准、少而精，严格把握正高级教师标准条件，切实把教育教学业绩卓越，教学艺术精湛，群众公认，在教育教学方面做出突出成绩的专家选，树立中小学教师发展标杆和楷模，同时发挥正高级教师引领辐射作用，通过建立名师工作室、教学团队等，带动形成一支高素质、专业化的中小学教师队伍。

二是人员过渡问题。人员过渡是确保改革顺利进行的关键环节。现有在岗的中小学教师按照现聘的职务等级，直接过渡到统一后的职称体系。过渡工作由政府和学校统一办理过渡手续，不增加中小学教师的负担，更不能影响正常的教学工作，确保人员过渡平稳顺利。

2.完善评价标准。充分发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是这次改革要解决的重点问题。因此，制定和完善“评价标准”是中小学教师职称制度改革的重要内容，也是职称改革的重点、难点和焦点问题。基层学校和广大教师对此都十分关心。

国家制定了中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件，福建省根据教育发展情况和教师队伍的实际，制定了《福建省中小学教师水平评价标准条件》，同时针对幼教工作有别于中小学工作的特点，专门制定了《福建省幼儿教师水平评价标准条件》，突出幼儿教师的保教工作要求，避免幼儿教育小学化。在制定过程中，我们特别注意把握好五个方面问题。一是注重师德表现。将师德作为首要条件，引导教师立德树人，师德问题“一票否决”，力戒师德考核流于形式、留于口头。二是注重教育教学能力水平与工作实绩。按照实施素质教育的要求，将教书育人的工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，强调从事一线教育教学工作经历与工作成果，不片面强调论文、学历，不单纯考虑科研成果、奖项，引导广大教师在本职工作岗位上建功立业。三是注重正高级教师、高级教师对青年教师的指导能力和教育教学带头人作用。培养青年教师要求，送培下乡、送教下乡要求，发挥高水平教师对年轻教师和农村教师教育教学能力的传帮带作用。四是注重处理好学历与经历的关系。对不同学历教师在毕业后首次确定职称等级和晋升初、中级职称时，适当体现学历差异；在晋升高级职称时，不同学历的基本任职年限原则上不再区分。五是对农村和边远地区教师实行倾斜，对乡村教师论文、课题不作刚性要求，城镇中小学教师晋升高级职称要有到农村学校或薄弱学校任教的经历。

在职称评审工作中，长期存在重论文、轻教学实践的倾向。在新时期，我们既要加强教师理论学习，又要重视引导教师研究教学，以提升教育质量。在教师职称评定工作中，过于强调论文有失公允，当然也不能把论文“一棍子打死”，完全走向另一个极端，对于正高级教师，从全国来看，还是要求应有较高理论素养和科研水平，要求在教育思想、教学主张、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果。因此，对于论文问题要一分为二看待，具体评价中应该综合考虑教师课堂教学、教学研究及论文写作等各方面因素，特别要充分考虑教学质量即学生的素质提升和个性发展，改变过去评职称即评论文的弊病。

3.创新评价机制。评价机制对教师起着重要的导向和激励作用，是教师职称评聘的基础环节，也是深化职称改革的“风向标”和“助推器”。如何对中小学教师的业绩能力进行有效评价？如何提高评价结果的科学性和公信力？在深入总结试c工作经验的基础上，福建省在创新评价机制上做了以下尝试。一是晋升一级教师都必须参加省里组织的教育教学能力水平考试，考试合格方可申报。考试以情境材料为载体，着重考查运用专业知识分析解决教育教学实践问题的能力，引导教师主动学习，不断更新教育教学理论，提高教育教学能力。二是不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。晋升一级、高级教师参加说课讲课，晋升正高级教师参加面试答辩，回答专家提问。三是突出同行专家评审，注重遴选教育专家和经验丰富的一线教师参加评审。四是严格评审程序，按规矩、按程序办事，建立评审专家责任制，严格公示制度和回避制度，发挥纪检监察部门、教师和社会的监督作用。

4.实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。改革明确中小学教师职称评审是岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。根据事业单位岗位设置管理办法和中小学岗位设置管理的有关规定，科学设置中小学教师岗位。职称评审严格在核定的岗位结构比例内进行，不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。

关于如何处理历史遗留的“具有资格未聘相应岗位”问题。福建省明确规定，对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未被聘用到相应岗位的人员，原有资格依然有效，聘用到相应岗位时不再需要经过评委会评审。福建省在试点工作中采取了一系列措施，维护这部分教师的合法权益。比如，福建省提高了义务教育阶段中高级岗位结构比例，建立农村教师教龄满25周年的直聘制度；又比如，原有资格予以保留，竞聘时对这部分人员予以一定的政策倾斜；再比如，在学校有空岗时，从空岗中拿出一定比例用于消化存量，这个比例是3∶7还是4∶6，由各市自行决定。

三、强化责任担当，确保平稳顺利实施

深化中小学教师职称制度改革工作政策性强，涉及面广，事关广大教师的切身利益，各地、各校情况差别大，工作复杂艰巨，强化各级教育行政部门和中小学校的担当精神、责任意识，是确保改革平稳推进的重要保障。

（一）提高认识，加强宣传

本次职称改革要求各省要在2023年完成人员过渡和首次评审，经过两年左右的努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。我们要充分认识职称改革的重大意义，将深化中小学教师职称制度改革作为加强学校教师队伍建设的重要任务，予以重视。要深入细致地做好宣传解读，把政策宣传解读工作深入到每一所学校、每一位教师，引导广大教师积极支持和参与职称改革，充分尊重广大教师的知情权、参与权、表达权和监督权，确保改革顺利推进。

（二）以人为本，搭建平台

指出，国将兴，必贵师而重傅。总理强调，最重要的教育资源不是楼房、不是课桌，是教师。贯彻落实福建省委提出的“争创在全国叫得响、排得上的教育品牌项目”，关键要有一支“叫得响、排得上”的高素质的教师队伍和校长队伍。“十三五”时期，福建省将着力推进学前教育优质普惠发展、义务教育优质均衡发展、普通高中教育优质特色发展，率先实现教育现代化，从注重规模扩大的外延式发展向注重提高质量的内涵式发展转变，师资已经替代物化资源，成为教育发展面临的主要矛盾。全面推进教师队伍建设，才能为全面实现教育现代化提供人才支撑和保障。省级将进一步加大中小学教师培养培训力度，主抓“全员培训”“名师名校长培养”“培训机构建设”三项工作，按照“面向全体、高端引领、乡村优先、关注新教师”为基本思路精致培养教师。全员培训按五年一周期展开，将实行学分管理、模式创新、质量评估等一系列培训制度改革，为中小学教师提供符合实际需求的高质量培训。名师名校长培养主要倡导教育家办学，通过创建“名师名校长工作室”，带动区域内教师专业成长。培训机构关键是加强市、县两级教师进修学校建设，明确各级教师培训机构硬件建设、人员配置、经费拨款标准等。各中小学校也要抓住难得的机遇，做教师专业成长的贴心人，根据教师职称评价标准，有针对性地为教师专业成长创造条件，把教师的心留在学校、留在学生身上。