教师观论文范文第1篇

论文关键词：教师专业发展学校教师教育改革

我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。

一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念

教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展

1举办教师专业发展学校的理论依据

(1)反思性教学

对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。

20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。

(2)行动研究

行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。

行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。

正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。

2合作是教师专业发展学校的核心概念

前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。

为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。

怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。

二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素

1.举办教师专业发展学校的意义

(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展

前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。

(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作

通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。

在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。

在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。

(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习

在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。

2.教师专业发展学校发展的制约因素

(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾

第一，传统观念上的地位的不平等。

举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。

第二，双方的目标不同。

目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败

第三，教育理论与教育实践之问的距离。

大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。

(2)中小学教师在参与过程中存在的问题

第一，参与音的个体性。

所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。

第二，对参与者的当前教学质量的影响。

参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。

三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示

1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变

(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。

(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念

这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。

(3)应改变教育理论指导教育实践的观念

在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。

2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变

(1)应改革现行的教师职前培养的模式

首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。

(2)应改革现行的教师职后培训的模式

应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。

(3)应改革大学与中小学之间合作的方式

教师观论文范文第2篇

这是对科学发展观的重要理论创新。从上述论断看出，科学发展观是一种方法论，是用来具体指导人们“怎么办”的理论。

2高职教师参与科研工作存在的问题及原因分析

当前高职教师参与科研工作主要是两大类问题，一类是主观方面的问题，即自身能力的不足和观念的落后；一类是客观方面的问题，即科研管理制度的不完善和科研经费的投入不足等。2.1主观方面。部分教师认为自己的主要任务是教学而非科研，没有认识到教学与科研的有机统一和相互促进作用。有些教师自信心不足，自我评价偏低，对科研工作有畏难情绪。有些教师缺乏竞争意识，不思进取，科研动力不足。还有些教师由于自身知识面相对狭窄，不能及时把握学科发展的前沿动态，科研方向不清。高职教师参与科研工作大多是被动的，主要是为了职称和完成任务；目前对于高职教师的绩效考核主要集中在教学方面，教师在教学上获得的报酬要远大于科研带来的报酬，这也在很大程度上压制了高职教师参与科研的积极性。2.2客观方面。高职教师对于科研工作有需要，有兴趣，但是缺乏有利于参与科研的客观环境。高职院校的科研工作还处在起步阶段，科研管理缺乏经验，尚没有形成一套科学、规范、有序的科研管理办法，严重削弱了高职科研管理的效果。大多数高校虽然出台了一些科研管理制度，但缺乏系统性和指导性；只注重对个人的奖励，忽视对团队整体绩效的评估和奖励。没有看到高职教师参与科研工作的特殊性，脱离了高职院校的实际，高职教师较普通本科院校教师教学任务重，没有较多的时间和精力参与科研，不能很好的兼顾教学与科研；有的高职院校虽然成立了科研处，但是职能仅限于课题信息的收集、，科研成果的审核、统计，科研经费的管理等。科研经费的投入主要在科研奖励方面，实质性的科研投入比较少，对整体科研水平的提高没有发挥应有的作用。

3当前高职教师参与科研工作的对策与建议

按照科学发展观的要求，高职教师参与科研工作首先要解放思想，只有思想解放了，才能打开想象力，拓宽视野，增强自信心，爆发出参与或从事某项事务的积极性。高职教师应改变过去对于科研工作的负面看法，即变“要我做”为“我要做”，要认识到科研工作对于学校和自己的重要性。其次，要实事求是，对困难要有充分的估计。许多高职院校从中专改制或升格而成，办学历史短，办学经验不足，教师的整体科研能力不强。在大多数情况下，高职教师是被动的参与到科研工作中，科研立项意识不强，研究方向不明，申报经验不足。许多高职教师虽然已经认识到科研工作的重要性，也想在科研方面有所作为，但是没有经过科研知识培训，缺乏从事科研工作的经验和基础。在提升科研能力的过程中，高职教师可以组成类似于学术沙龙性质的非正式组织。教师在非正式组织中，较少受到来自群体的压力，在人际交往中会感到比较轻松；同时，不同的专业背景也有利于学术交流和灵感的激发。第三，要与时俱进，充分利用各种校内外学术资源。随着高职院校基础设施的加强和完善，高职教师可利用的资源已跨越了时空的限制。以中国知网为代表的大型专业学术数据库几乎涵盖了所有学科门类，并且提供了功能强大的搜索引擎，不仅能搜索到大量相关学术期刊论文，而且还能对学术热点和研究趋势进行科学分析。当前高职教育科研的热点集中在高职院校、高职教育、校园文化建设、科研工作、核心竞争力、战略管理、产学研、师资队伍建设、精品课程建设、办学特色、校企合作、专业建设、高职教育发展、创新教育、高职学生综合素质教育、专业建设和课程改革等方面。第四，要求真务实，端正学术思想，把握研究方向。高职教师不仅要教给学生谋生的技能，更重要的是要教会学生立身处世的本领。高职教师可以通过严谨的科学精神，敏锐的科学触觉教会学生学习的本领，这才是教育的本质。

4结语

教师观论文范文第3篇

《标准》突出强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于激发学生的运动兴趣，养成坚持体育锻炼的习惯，形成勇敢顽强和坚忍不拔的意志品质，促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展，从而为提高国民的整体健康水平发挥重要作用。

《标准》与现行体育教学大纲有着七大主要不同之处：指导思想、目标体系、学习领域、学段、内容标准、教学时数规定、评价方法等。而这些不同之处，正是对当前广大体育教育工作者的思想观念产生了巨大的冲击。如何面临体育教学指导思想的改变，并尽快地适应、接受这种改变，保持体育课堂教学的最优化，保证体育教学的高质量，成为广大体育教育工作者迫切解决的首要问题。笔者认为，解决这一问题的首要方法是迅速帮助广大体育教师转变传统的教育思想观念，树立符合时代要求的新的教育观念，争取大面积地改善他们对课程改革所带来的困惑与焦虑，端正他们对《标准》的正确认识，鼓励他们积极参与《标准》课程改革的教学研究与实验，向“研究”要“教学质量”。

怎样有效地帮助广大体育教师们转变思想观念，增强他们对《标准》的研究信心，使他们充满热情地投入实验之中，可从以下几个方面考虑：

（1）教师的职业观，要从职业型“教书匠”转变成事业型“教育家”。

在传统观念中，体育教师职业仅仅是各个行业当中的一份职业，体育教师只要上好体育课、搞好群体活动、抓好课余训练与竞赛，就可以把这份工作完成好，这是相当一部分体育教师的固有观念。随着知识经济时代的到来，信息技术在教育领域广泛运用，“教书匠”式的教师已经越来越不适应时代的需要了。为此，联合国教科文组织提示各国教育界：“使教师们从一心传授知识的工作中摆脱出来，使他们能够更好地致力于他作为一个教育家所应负的使命。”

承担教育家的使命与做一个“教书匠”有本质上的不同。作为教育家，他必须具有现代教育观念，了解教育与经济、科技、社会发展的关系，树立符合时代要求的教育观、人才观、质量观；他必须深刻理解和认真实践党和国家的教育方针，具有未来意识和未来眼光，以造就全面发展的、有创新精神和创造能力的人为己任；他善于把教育理论运用于教育工作实践，不断地思考、探索、创造，在造就一代新人的创造性活动中，体现他的职业价值；他应该是一位塑造学生灵魂的艺术家，能从学生的眼神里看出困惑和希望，给学生以力量和启迪，与学生的精神脉搏一起跳动，他能使每个学生的个性和潜能都能得到开发，他所培养的不是只会读书应试的“书呆子”，而是一个生龙活虎般的全面发展的新人。我们不能要求每个体育教师都成为“教育家”，但每一个体育教师都应朝着教育家的方向努力。

（2）教师的成才观和发展观，要从当一辈子教师转变成当一个好教师必须终身学习。

当今社会已经进入一个需要终身学习的时代，任何一个人一次性从学校拿到毕业证书，还远远不能适应以后工作和生活的需要。他必须终身学习，从为获取某种任职资格而学习转变为终身学习。教师也同样如此。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为教师，必须成为学习者。“做一辈子老师”必须“一辈子学做老师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导整个教育过程。

时代要求教师不断学习，不断提高德才等各方面的素质。从“德”来说，教师应该有较高的思想政治素质，有较高的师德修养。特别要加强人文科学的学习，增强人文底蕴，培养人文精神。传统文化中既有做人的道理，又有做学问的道理。要培养“大气”的学生，教师首先要有“大气”的人格素养。无论是文科教师还是理科教师，都应该在这方面下一番大功夫，而不能急功近利。从“才”来说，信息时代对教师提出了非常高的要求。文科教师要学习理科知识，理科教师也要学习文科知识。特别是要努力学习外语和电脑。中小学的非语言课如果用英语或其他外语教学，可以极大地提高学生的学习兴趣和学习效果。教师还必须学会从网上获取资料，学会自制课件。这样才能使教师不只有一桶水，而是有常流常新的活水。此外，教师如能写一手好宇，做一手好文章，琴棋书画都懂一点，才更能使学生“服”。

体育教师要十分重视教学方法的研究。在掌握教育学、心理学基本知识的基础上，要掌握大量特殊案例，要善于用教育学、心理学的知识来反思特殊案例，从而掌握教育好不同学生的策略。学生学不好，往往是教师教学方法不得当。通过对特殊案例的反思，研究改进教学方法，是体育教师提高自身素质的一个极为重要的途径。

为此，体育教师要积极参与体育教育科研。每个体育教师都应该是研究者。教师职业愈来愈与科研人员趋向一致。这就要求广大体育教师从凭借经验转变为凭借科学。参加科研会促使体育教师不断学习体育教育理论，研究教学实践，把实践经验提高到理论的高度，从而把握体育教育教学的规律，提高体育教学质量和效益。

（3）教师的师生关系观，要从传统的“师道尊严”转变成新型的伙伴关系、朋友关系。

现代社会的本质首先是民主化。教育现代化必须教育民主化。没有民主的师生关系，就不可能建立和形成现代教育体系和现代教育制度。由于几千年的封建传统，形成了师道尊严的教师地位观和师生关系观。在这种观念下，教师的尊严不可侵犯，而学生的尊严似乎可以随意侵犯。在现代社会里，教师与学生应当是平等的。教师有教师的尊严，学生也应有学生的尊严。每一个学生不论他的学习成绩是好是差，道德是否有缺陷，他的人格都应该受到尊重。—位教育家说：“教师与学主的脸是对立的，感情不能对立。”教师的职业决定了教师就是为每一个学生服务的。首先要尊重每一个学生，教师只有尊重学生，才能赢得学生的尊重。例如：有的学生描写他们的体育老师是：“冰冷的心，冰棍的脸，古板的眼”；有些体育老师不仅吝于给学生微笑，而且经常讽刺、挖苦、斥责学生，甚至侮辱、体罚和变相体罚学生。于是，学生的对体育的学习兴趣、信心，乐观豁达的态度，创造力，等等，往往就这样被泯灭了，甚至造成师生公开对抗，酿成种种悲剧。教育学生最重要的秘诀是爱。体育教师要发自内心地爱学生，学生只有感受到老师的爱和尊重，才能快乐学习，健康成长。体育教师爱学生，就要相信学生，要树立“无差生观”。学生的智能是多元的，体育教师眼中的一些差生往往只是某方面智力因素较差，而在其他智能方面，在意志品质、协作精神、集体荣誉感等非智力因素方面则可能是好学生。体育教师要变看不到学生的优点、讨厌学生为努力发现学生多方面的优点，欣赏学生的长处和每一点进步。要相信学生人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才。有一位校长说得好：“每个学生都是一轮初升的太阳，有的尽管现在还暗淡无光，只是一时被云雾遮住了，一旦冲出云雾就会光芒四射。”

在信息时代，体育教师很多方面的知识和能力可能逊于他的学生。这就要求体育教师放下架子与学生建立既是师生关系，又是互相学习的伙伴关系、朋友关系。体育教师指导学生学习，同时也要真诚地向学生学习，包括学习学生的良好品德和知识能力，教学相长，共同进步。

（4）教师的教育主体观，要从以教师为本转变成以学生为本。

课程基本理念三指出：以学生发展为中心，重视学生的主体地位。体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。

曾经有一位专家把传统教育概括为“师本教育”，即以教师为本，其核心是过分突出教师的主体作用，只重视由教师单向传授知识。在传统的体育教学中，体育教师扮演的往往就是这一类角色。由于过度强调和看重教育者的主体作用，低估学生的能动性和潜能，或者只习惯于传统的注入式教育方式，昧于启发式教育操作，因而导致体育教育上普遍的非人格化专制和文化霸权态度。在专制态度和控管方式构成的体育教育环境下，学生失去判断和选择的自由，没有自觉自由的权利，没有自觉责任行为的机会。独立思考的剥夺必然导致主体性的丧失，自觉活动的抑制必然导致能动性的消蚀，自由选择的取消必然导致责任感的淡漠。

根据《标准》的要求，这种以教师为本的观念应当转变为以学生为本，即“生本教育”。联合国教科文组织的一份报告中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”从体育教育角度来说，最起码是必须摒弃专制、强制的教育观念和方法，使体育教育过程成为教师启发诱导学生积极参与的学习和自我教育过程，以充分发挥学生的主观能动性，培养他们学会学习与自我教育的能力和习惯。从更高的意义上来说，要树立以建构学生主体为目标的主体教育观，即通过创设宽松、民主、生动、活泼的体育教育环境，形成激励学生独立思考、创造性学习的教育机制。提供学生自我发展和表现的时间与空间，使学生真正享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由，以促进他们身心的全面发展，培养他们自觉的主体意识、主体能力和独立思考、富于批判、敢于负责、勇于创造的主体精神，以及自尊自立、自信自律、自我完善、自我实现的主体人格。

（5）教师的教学观，要从“为教而教”转变成“教是为了最终达到不需要教”。

教书育人是教师的职责，但不能为教书而教书。正如叶圣陶先生所说的那样：“教是为了最终达到不需要教。”教师为了最终不需要教，首先要教育学生形成良好的习惯。学习最重要的是习惯的养成，这种习惯包括按时作息、善于利用时间的习惯，主动学习的习惯，喜爱钻研问题、寻根究底的习惯，以及良好的饮食、起居、健身、生活习惯，等等。良好的习惯是使人成功的无穷力量。

教师为了最终不需要教，要重在教学生掌握方法，学会学习。在当今这个“变化的旋风愈转愈快”的时代，“学会学习”比“学到什么”重要得多。“授人以鱼不如授人以渔”。方法习得的价值远远大于知识的习得。通过教育获得的知识总是有限的，而掌握了方法，知识的获取将是无限的。

教师为了最终不需要教，还要注重启迪学生的智慧。传统教育着眼于知识；现代教育则应着眼于智慧。智慧与方法应是同步的。教师要变传统的声音形态的说教，为启迪学生智慧的领悟。疲于做题和应付考试，能得到高分，却难以避免低能。满堂灌的教学以及与之相应的考试制度，往往只是训练学生成为解决考卷问题的“熟练技工”，从而戕害了学生的创新精神和创造能力。

教师为了最终不需要教，要敢于和善于给学生必要的、足够的自由支配时间。学生的思维就像一张白纸，当你在这张白纸上画上过多的东西时，这张白纸的空白处就变小了，想像力和创造力就被挤掉了。只有有了充分的空闲时间，才能产生辽阔无边的奇思妙想，只有在独立思考时，才能让创新意识有萌芽的机会。

（6）教师的责任观，要从为学生的学习负责转变成为学生的一生负责。

教师观论文范文第4篇

[关键词]教师个人教育观念；教师教育；教育理论

近年来，教师教育受到了前所未有的重视，教师教育的质量不断提高。但客观地看，相对于大量的投入，教师教育的效果最多只是差强人意。教师教育过程本身存在的不足是导致教师教育低效性的重要因素，而这种不足又部分缘于一个更为深层的原因，即对教师个人教育观念及其作用的忽视以及相应研究的缺乏。

一、教师个人教育观念与教师教育

教师个人教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人性看法，这些看法直接影响教师对某些教育问题的判断，并进而影响其教育行为。

教师教育的既定目的是帮助教师获得成功地开展教育教学所需要的专业知识、技能和实践能力，使教师成为从事教育活动的专业人员。但又不能仅限于此。教师教育更长远的目标在于通过培养和提高教师自我教育、自我发展的意识与能力，实现教师的可持续发展。作为教师有计划的受教育活动，教师教育应该成为教师可持续发展的“催化剂”。

个人自我教育与发展的能力由自我认识能力、自我体验能力、自我设定能力和自我实践能力等构成。教师教育对教师自我教育与发展能力的培养和提高就在于通过激发教师的自我意识，使教师对自己有更准确的认识与评价，有更积极的情感体验，能够制订适宜的自我发展计划并自觉地调控自己的思想和行为以实现既定的目标。教师个人教育观念的形成是这些能力形成的前提条件。首先，教师个人教育观念的性质决定着教师自我教育与发展能力的性质，无论是教师对自己教育能力的评价还是对其所处教育情境的判断，都是以教师对自己或教育教学问题的特定认识为基础的，而教师对自己教育教学工作的设计与践行更是教师个人教育观念的重要表现。其次，教师个人教育观念的形成可以使诸多意在提高教师自我教育与发展能力的举措产生实际效果。此外，教师个人教育观念的形成还对教师自我教育与发展能力的不断提高有促进意义，观念的激励作用有助于教师不断克服在自我学习与成长道路上遇到的种种困难。因而，要反思和改善教师教育，首先必须促进教师适宜的个人教育观念的形成，逐步培养教师自我教育与发展的意识以及各种认知和判断能力，从而提高教师自我教育与发展的能力。从这个意义上说，形成正确的教师个人教育观念应成为教师教育的起点。

二、从教师个人教育观念的视角反思当前教师教育的问题

在实际的教师教育中，人们对教师个人教育观念的重要作用并未引起应有的重视。主要表现如下。

1．忽视教师已有的个人教育观念，造成社会倡导的教育理论难以转化为教师个人教育观念

无论是职前教师(师范生)还是在职教师，在接受教师教育前都已有许多关于教育的个人认识。师范生虽然没有经过专业的训练，但已或多或少地从自己所处的社会文化、受教育经历以及日常生活中获得一些对教育的感性认识，一般体现为朴素的个人教育观念；而在职教师大多受过专门的职业训练，具有一些教育理论知识和一定的工作经验，他们的个人教育观念有时表现出一定的理论性和系统性。在教师接受新的教育理论时，这些已有的教育观念作为认识的“前结构”已经“先验地”“历史地”存在着，它们必将影响教师对新的教育理论的理解。教师接受一种新的教育理论的过程实际上是教师原有的关于教育的认识与新的教育理论之间互相融合的过程，这种融合的结果才是教师对新的教育理论的真正的个人理解。

一直以来，不论是职前培养还是在职培训，教师教育遵循的还是“教师中心”的模式，教师教育的主要方式还是“教师讲，学生听”的灌输式理论教学，并未充分重视教师已有的个人教育观念，没有考虑到教师已有的知识和经验在教师理解新的教育理论过程中的作用，在一定程度上忽视了教师的实际需要。加上教育理论本身固有的抽象性，使得教师教育所提供的教育理论与教师的实践工作相距甚远，脱离了具体实践情境的抽象教育理论对教师来说难以理解，教师通过这种途径获得的新的教育理论很难落实到实际的教育行为中去。甚至出现这样的情况，教师更多地将社会倡导的教育理论当作一种外在的知识去了解和认识，但在自己的教育教学中却依然坚持自己原来的教育观念。

2．漠视教师教育观念的个体性，导致对社会倡导的教育理论的机械化理解

人的认识具有个体差异性，个人教育观念作为教师对教育的一种主观认识从一开始就打上了深深的“个人烙印”。无论是教师个人教育观念的内容，还是其表现方式，都具有个体性。可以说个体性是教师个人教育观念的首要特征。

面对同一种社会倡导的教育理论，每位教师都会作出不同的理解，此即为教师个人教育观念。这种个人教育观念才是决定个人教育行为的重要因素。因而在一定程度上，教师个人教育观念是社会倡导的教育理论和教师教育行为之间的桥梁，教师教育所传授的新的教育理论必须转化为教师的个人教育观念才可能对教师的教育实践产生作用。

可是，现在的教师教育首先强调的是对某些公共教育理论的“一致性”理解，教师教育者通常对社会倡导的教育理论作出特定的“科学解释”，加以所谓的“法定解读与分析”，并要求教师尽量完全接受、认同、内化这种解释。其次，教师教育者还热衷于向教师提供一些先进的典型教学范例，倾向于把某一种教育行为表现当成这种理论的标准运用，提倡教师模仿与重现。其实每位教师对一种教育理论的理解和运用都具有自己独特的风格。盲目追求理解和运用的统一性和单极性是对真正科学的社会倡导的教育理论的机械化解读，抹杀了科学的教育理论本身所具有的无限开放性与可能性，造成了对教育理论的误解与曲解。

3．对教师是否真正理解和掌握一种教育理论的判断标准出现偏差，使得教师难以形成适宜的个人教育观念并创造性地运用

判断教师是否真正理解了某一种社会倡导的教育理论并形成相应的个人教育观念需要一定的标准和依据。内在的意识、态度与能力的变化必须通过外在的行为来表征和证明，而外在的行为又必然以内在的变化为前提和基础，因此可以把外在的行为表现和内在的心理变化综合加以考虑，将教师个人教育观念形成的标志确定为：由于内在的心理变化而形成相对稳定的外部教育行为，我们称之为“教师个人教育风格的形成”。教育风格的形成有很多表现，如面对有关情况和问题时能作出与自己所持教育观念相一致的判断；在

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实际情形与自己的教育观念产生冲突时能坚持自己的观点并据理力争；在利益冲突中能信守自己的教育观念；能把自己的教育观念付诸实践并尽力保持一贯性和持久性。可以说，教师个人教育风格的确立不但标志着教师相应个人教育观念的形成，也体现了教师对外界倡导的教育理论的创造性理解和运用。

在使教师形成科学的个人教育观念方面，教师教育长期以来一直采用的方式是向教师提供、传授一些新的教育理论，或是在具体教学实践中提倡教师模仿优秀教师的教育教学行为。教师教育通常的目标就是力图让教师接受对这些理论的既定解读，并尽可能完整无误地模仿“科学运用”这些理论的特定教育行为，以此作为判断教师是否掌握了新的教育理论的依据。其实，这种判断标准误导和阻碍着教师对教育理论的学习，也影响着教师教育的实效。因为这不但无视教师作为――个“人”的内在积极性与能动性，忽视了个人对观念的主体性建构，也压抑了教师结合教育实际情境与个人情况对某种教育理论进行创造性理解和运用的可能性。科学的做法是注重每位教师对教育理论的实际理解和运用，并且使每位教师在具体工作环境中都能找到这种教育理论实践化的合适途径与方式。

三、改善当前教师教育的契机――以尊重教师个人教育观念为起点

教师教育的问题部分源于教师教育者对教师个人教育观念的忽视或认识不清。因而改善教师教育，提高其实效性的途径之一即是以尊重教师个人教育观念为起点，改进和完善教师教育的理念、内容与方式。

1．改善教师教育的理念――重视教师个人教育观念的形成，遵循教师个人教育观念形成的规律

如前所述，教师教育的最终目标在于培养和提高教师自我教育与自我发展的能力，而这首先需要教师有适宜的个人教育观念。因而可以说教师教育促进教师发展的切入点就在于遵循教师个人教育观念形成的规律，有效帮助教师形成适宜的个人教育观念。

教师个人教育观念的形成有其特有的过程和规律。教师个人教育观念主要来源于对社会倡导的教育理论的学习，对自身直接经验的总结与体悟，对他人间接经验的观察学习等；教师个人教育观念形成的外在表现是教师将其运用于教育实践，产生相应的教育教学行为；同时这种实践运用又会进一步引起教师的反思并调整其个人教育观念。从教育观念的角度来说，教师教育的过程就是教师将外界倡导的教育理论转化为自身的个人教育观念的过程，这一过程的完成则延至日后在实际工作中教师能将这些个人教育观念付诸教育行为，并能不断反思和调整自己的教育观念。

教师教育首先应该将形成适宜的教师个人教育观念作为首要目标，在此基础上逐步增强教师的教育实践能力，培养教师的合理教育行为，以利于他们在日后的工作中形成一定的教育智慧，锤炼出自己的教育风格。其次，教师个人教育观念的形成需要行为参与的反思与调整。因此，教师教育者有必要创造机会让教师反复实践与体会某种教育理论的实际运用，以利于教师的深度理解与内化。再次，教师教育需要培养教师对社会倡导的教育理论的判断与解读能力，激发教师的反思能力，使教师有不断调整个人教育观念的动力，以利于教师逐渐成为一名自主的专业工作者。[1]

2．改善教师教育的内容――正视教师个人教育观念的存在，有效利用教师个人教育观念，开发教师教育课程

从教师教育的现状来看，现有的教师教育经常忽视教师个人教育观念的存在及其在教师学习新的教育理论中的重要作用，课程内容常常停留于对教育理论的抽象分析上，与教师的实际经验和他们所面临的幼儿园教育实践存在差距。针对这种现状，教师教育者应该意识到并正视教师个人教育观念的存在，在充分调查、了解和分析教师原有个人教育观念的基础上，结合教师的实际情况确定教师教育课程的具体内容。值得一提的是，在了解教师已有个人教育观念的过程中要特别注意对教师缄默性个人教育观念的挖掘以及对教师朴素教育观念的利用。由于缄默性教育观念具有内隐性，教师一般很难意识到它的存在，但这种类型的观念往往能真正决定教师的教育行为，切实影响教师对新的教育理论的理解。教师教育者应该从教师的言行中敏锐地捕捉到教师缄默性教育观念的蛛丝马迹，并创造机会使之外显，使教师在明晰自己的缄默性教育观念的基础上反思、完善和调整个人教育观念。教师教育者也可以在此基础上有针对性地组织培训课程。朴素教育观念是指教师关于教育的非理性、非系统化的认识，这些认识来源于教师的日常生活经验，常常以背景性知识的形态存在并发挥作用，由于其“习以为常的存在”反而不容易引起注意，但这种朴素教育观念却是教师接受新的教育理论的重要基础，教师教育课程的制定必须考虑到它的存在并把它当作有意义的“先行组织者”加以有效利用。

教师教育的课程不但应该是理论性的，而且应该与幼儿园教育实践以及教师已有的知识经验建立联系。理论工作者主要“生产”系统的教育理论，一线教师更多地“生产”实践性知识，他们之间的差异是显而易见的，谁的理论或知识将成为教师教育课程的实际内容，这在很大程度上取决于教师教育者的取舍。笔者认为，教师教育需要对两者同时加以考虑并给予同等的重视，忽视任何一方都会影响教师教育课程应有的效果。如果一味强调对实践知识和实际教学方法的关注，培养出来的教师只能成为“技术型”教师，即“可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念，因为他们所学的只是教学的方法，而不是教学的原理”。[2]相反，如果只重视对教育理论的介绍、传授，将会使职前教师在毕业后缺乏从事教学实践的基本技能知识，并且由于缺少实际经验的支持而对所学的教育理论一知半解，更谈不上将它运用于具体的教学实践了。因此，将具体的实践知识与抽象的教育理论有机融合组成的教师教育课程才是最佳选择。教师教育的课程还要特别关注专家型教师通过教学形成的那种实践知识和专门知识，这种知识往往是将抽象的教育理论运用于具体的教学实践中而形成的，具有一定的理论性与较强的实用性，是将教育理论与教学实践有机结合的典范，易被教师理解和接受。

3，教师教育的方式――引导教师个人教育观念的反思性表达，提供教师践行个人教育观念的机会

虽然促进教师个人教育观念形成的方式可以有多种，但诸多研究表明，促进科学的教师个人教育观念形成的有效途径是交流与讨论，同时还需要刺激教师自我调节的学习(self-regulativelearning)和自我指导的探究(self-directedreasomng)。因此，教师教育者首先应该为教师创造一个宽松的讨论环境，采取各种方式、通过各种途径为教师个人教育观念的交流与对话提供机会，鼓励他们敢于说出并能主动剖析自己关于

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教育教学的真实想法，这样才可能使他们处于一个有意义的建构性学习过程中，有效地促进他们科学的个人教育观念的形成，使每位教师都能在互相碰撞中不断调整并升华自己的个人教育观念。其次，教师教育者要善于发现、挖掘和引导教师个人教育观念的表达，特别是营造氛围激发教师缄默性个人教育观念的外显，并在此基础上引导教师将自己的缄默性教育观念与外界倡导的教育理论进行比较，这样才可能让教师更好地理解、内化外界倡导的教育理论。再次，教师教育既要向教师进行教育理论的传授，又必须留出一定的时间让教师去思考、内化自己接受的教育理论，并尽可能创造机会和条件，让教师在实践中验证这些理论，采取理论学习和实践学习相结合的方式，促进外界倡导的教育理论向教师个人教育观念的转化。

在教师教育中，要形成科学的教师个人教育观念，还必须运用一些具体的策略方式。根据国内外已有的研究与实验结果，笔者归纳出以下几种有效的方式。

(1)反思性日记。教师的反思性日记主要是将自己对教育教学行为的所思所想记录下来。撰写反思性日记有利于教师积累教育教学的经验教训，能为教师经常性的反思提供丰富的思想素材。如果教师能就反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将有助于教师个人教育观念的形成与教师的成长。

(2)成长文件夹。成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师的有关论文、反思性日记或发言记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹提供的信息跟他人交流，并能以发展的眼光看待自己。这种成长文件夹还可以在教师工作期间运用，伴随着教师的职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据。

(3)学习共同体。“不少研究和实例都显示，当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快。”c3’学习共同体能把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨解决问题的方法并共享解决问题的方案，这将有助于教师认识到不同的个人教育观念之间的差异与联系，从而更好地确立自己的个人教育观念。

(4)教师专业发展学校(PDS)。发源于美国的PDS教师教育模式是指教师教育机构与中小学合作培养师资。这种合作可以弥补常见的职前教师缺乏实际教学经验和在职教师少有机会参加理论进修的缺憾，而且可以在专业教师教育者和经验丰富的一线教师之间建立经常性的联系，以便共同实施教师教育。因为一般而言，专业的教师教育者更关注教育理论问题，而经验丰富的一线教师主要关注教学中的实际问题，他们的联手能将各种理论知识与实践经验联系起来，有助于教师更好地理解教育理论并形成自己的个人教育观念，也有利于他们更快地面向实践，真正将理论运用于实践。

参考文献：

[1]石中英．缄默知识和师范教育．高等师范教育研究，2001,3

[2]J．Dewey．The Relation Of Theory Co Practice inEducation [A],Achambaulc(Eds),JohnDeweyOnEducation：Selected Readings．Chicago：University Of Chicago Press，1964．101

教师观论文范文第5篇

关键词：教学设计；教学效果；语文观

语文是高考的主要科目，是高中课程体系中的重要构成部分，在教学中教师如何树立大语文观，更好地提高高中语文的教学质量，一直是我致力探索的课题。高中语文涉及高考，是基础教育最为高级的阶段也是最后的阶段。因此，这一阶段的语文教学至关重要，涉及学生的应考能力培养，也涉及学生的高考成绩，所以教师尤其要重视高中语文的课堂教学。在教学中，要树立大语文观，站在时代的高度、站在人才培养的高度进行高中语文的课堂教学。下面就谈谈如何树立大语文观，提高高中语文的教学效果。

一、树立大语文观要从教师自身素质提高开始

教师对教学效果的影响是非常大的，因此，有人说教师是教学活动的第一生产力。教师的自身素质直接影响教学效果，什么样的师资就会有什么样的教学。所以，树立大语文观，首先是要将教师的素质提升上去，只有高素质的师资才是高质量教学的有效保证。教师要在教学理论方面提高自己的修养，认真阅读和探析当代教学改革的理论，研究和探析教学理论在高中语文教学中的应用，用科学的教学理论指导自己的课堂教学。只有理论武装起来的教学实践才是最能体现教师教学价值的。建构主义教学理论、新课改教学理论、各地区优秀的、先进的教学经验等，都可以成为教师学习和借鉴的理论。教学理论就好比海上的灯塔，指引着教师的教学之舟继续前进。

二、教师的教学要具备大语文的视野

语文学科的教学要具备大的语文观，教师要具备一种高屋建瓴式的教学视野。不仅能看到本节课教学的目标，也要兼顾本单元和本册教材的全部内容，甚至是整个高中阶段的课程体系。教师的教学视角和教学高度直接影响学生的学习效果，因此大语文观视角下的高中语文教学要求教师要具备较宽的教学视野、知识视野，这是教师进行教学的核心和资本，也是决定教学效果好坏的关键。所以，教师要把握好自己，丰富自己的知识储备，开阔自己的视野，了解学生的学情，了解当前的教改形式，了解先进的教改动向，能够引用他山之石。同时教师要博览群书，艺高为师，德高为范，教师要从各个方面给学生做出表率，让学生在教师的引领下不断进步。高中语文教学涉及高考，教师的教学要紧跟高考改革的步伐，这样才能利用自己的教学工作促进和提高学生的应考能力。

三、树立大语文观要从教师的教学语言上下功夫

1.想要提高语文教学质量，首先要改变老师在语文授课过程中使用语言的观念

在语文教学中，老师使用的语言应该是鼓励和赞美多于批评。让学生爱上语文课，才能积极参加语文课堂的活动。尤其是老师在授课过程中，对于语言使用的观念应该与时俱进，有些网络词语可以比较精准地表达自己的想法和观念，同样可以使用。

2.改变老师和学生的课堂对话方式

在语文教学过程中，对于教学语言的要求是很高的。在新时期，语文教学语言必须进行改变，尤其是和学生的交流也需要改变。比如，苏教版的语文教材中《事物的正确答案不止一个》，这篇文章主要是告诉学生世间的事物是没有唯一答案的。老师可以针对课文内容对学生提出比较现实的问题，让学生从不同的角度找到事物的不同答案。让学生成为语文课堂的主体。

3.提高高中语文教学质量，改变语文教学的方式和内容

语文是一门语言，学习语文是为了感受和学习语文在生活中的用处以及语言的美妙之处。但是，生硬古板的语文教学，把学生学习语文的兴趣都磨灭了。自然，语文的成绩就不是很高。所以，为了提高学生的语文成绩，提高语文教学质量，同时提高语文课堂效率，改变语文课堂教学的语言方式和内容是亟待解决的问题。从教学语言上改变语文教学的形式，可以从根本上解决语文教学的问题。

四、大语文观视角下的语文教学要重视阅读

读书的作用对于一个人的成长是极其重要的，没有阅读的语文学习是苍白无力的。尤其是最近几年的高考，语文试题内容知识面非常广，特别注重学生学习能力的培养。所以，在高中语文教学中，老师要大力提倡和促进学生阅读能力的提高，学生的阅读量大，知识面自然就广，见识自然就多，所以应考能力会很强。高中学生的自学能力很强，教师只要正确引导，正确推荐给学生适合阅读的书目，那么学生的阅读范围以及阅读能力都会得到很好的提升。

教师树立大语文观的教学，对于提高高中语文课堂教学效果具有十分重要的意义。教师应该从自身做好努力，用教学理论武装自己的头脑，用先进的教学方法指导自己的教学实践，从而收到较好的效果。