科研思维论文(精选5篇)
科研思维论文范文第1篇
关键词：计算；计算学科；计算机科学思维；计算思维；计算机思维
随着计算机科学技术的发展，计算领域已成为一个极其活跃的领域，计算学科也成为一门范围极为宽广的学科[1]。在此发展过程中产生的种种现象，在很大程度上改变了人们对世界的认识，有力地刺激了人文科学的发展，人们对认知科学的研究就是“以电子计算机的产生发展为物质、技术基础，以计算机与人脑相类比为前提的[2]”。我国著名科学家钱学森院士从近三十年电子计算机发展引起的新技术革命，两千多年逻辑学发展的经验教训，作为符号处理系统的计算机在智能方面存在的严重缺陷，尤其是人们在高级抽象思维领域，如辩证思维、形象思维、创造性思维尚缺乏研究等方面，对认知科学的发展进行了科学的分析。同时结合我国科学技术发展的现状和特点，提出了“思维学”的理念，给出了“思维科学”的研究框架、研究方向与基本道路，并在随后的一系列工作中进一步充实和完善了思维科学的理论与思想体系[3]。他指出：“现代科学技术的实践，正预示着更重大的变革――思维科学的出现。”“引出这项变革的是电子计算机”。而“推动思维科学研究的是计算机技术革命的需要[4]”。在钱学森的倡导下，自上世纪80年代起，面向新技术革命的思维科学研究愈来愈受到国内有关专家学者的关注与重视。
在计算机科学与技术领域，随着美国计算机学会(简称ACM)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称IEEE-CS)组成的联合攻关组于1988年底提交了“作为学科的计算科学”的报告[5]，计算学科的“存在性”得以证明。随后，CC1991报告和CC2001报告等相继出台，从学科的角度诠释了计算科学的内涵与外延，为计算学科建立了现代课程体系。在计算学科课程体系的本土化进程中，我国相关领域的专家学者们付出了艰辛努力，并取得实质性成果，于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(China Computing Curricula 2002，简称CCC2002)[6]。在CC2002教程的引导下，针对计算机科学与技术学科教育方面的诸多问题，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大工作者进行了广泛而有益的探讨[7-10]，大大丰富了计算学科课程体系建设的内容。在计算学科课程教育改革的进程中，如何培养既能熟练掌握计算机科学的知识与技能，又具有计算机科学学科意识和素养的人才问题，逐步成为人们关注的主要方面。
基金项目：本文受江苏省教育厅指导性计划项目“计算机思想史研究”(03KJD520028)及江苏科技大学高教项目“计算思维与创新教育”(GJKTY2009025)资助。
作者简介：张晓如(1963-)，女，教授，学士，研究方向为计算机应用教育、数据库；张再跃(1961-)，男，教授，博士，研究方向为可计算性理论与知识工程。
一个人的实践与创新能力与思维方式密切相关，与其他学科领域的科学家和工程技术人员等相比，计算机学科的专家学者们在思考问题、分析问题和解决问题方面也应有其独特的地方。正如计算大师Dijkstra所言：“我们所使用的工具影响着我们的思维方式和思维习惯，从而也将深刻地影响我们的思维能力[11]。”因此，当计算机与人们的生活联系越来越趋密切的形势下，研究与之相关的人类思维活动与思维方式便成为现代思维学科领域中一个十分重要的课题。我们不妨称此种思维为面向计算学科的思维。显然，面向计算学科的思维除了具有一般思维的特点外，还具有其自身的特性，而后者则是从事计算机科学研究的人员和计算机教育工作者们更为关心的。究竟什么是面向计算科学的思维？它的特点是什么？对面向计算学科的思维研究对计算学科的发展会产生哪些积极作用？这种思维能力是可以培养的吗？又如何培养呢？我们现行的计算机课程教学内容结构会因此而有所改变吗？
1面向计算学科的思维
国内最早面向计算学科思维的研究文章是收集在2000年全国高等师范院校计算机教育研究会年会论文集上笔者的《谈谈计算机思维》[12]一文。当时的“计算机思维”意为“计算机科学思维”(Computer Science Thinking)，在随后关于面向计算科学的思维研究中，相继出现了“计算思维”(Computational Thinking)[13-14]与广义“计算机思维”(Computing Thinking)[21]等概念。这些概念虽然与“计算机”有关，但它们有一个共同特点，即它们都是关于人的思维。
1.1计算思维与计算机思维
“计算思维”的思考和研究在国内受到更多专家学者的关注与重视，要归功于全国高等学校计算机教育研究会于2008年10月31日至11月2日在桂林召开的一次专题学术研讨会，会议的主题是“探讨在教学过程中，如何以课程为载体讲授面向学科的思维方法，共同促进国家科学与教育事业的进步”。会议从8各方面征集论文，无不涉及“计算思维”。在会议提供的资料中，美国卡内基?梅隆大学计算机科学系主任周以真(Jeannette M.Wing)教授2006年3月发表在美国计算机权威杂志ACM会刊上的文章《计算思维》(Computational Thinking)[13-14]和王飞跃2007年3月发表在中国计算机学会通讯的文章《从计算思维到计算文化》[11]位居榜首。其中，王飞跃教授从计算机文化发展的高度对“计算思维”概念的提出和“计算思维”的研究与发展对计算科学的进步产生的深远影响给出了充分肯定。王飞跃教授在提及国内对“计算思维”研究和计算文化与计算思维联系方面的状况时指出，“在中文里，计算思维不是一个新名词，常被朦朦胧胧地使用，却一直没有被提到周教授所描述的高度广度，那样的新颖、明确、系统”。这一陈述虽然有一定的道理，但不完全正确。“计算思维”从命名的角度可以如是说，但就其作为面向计算机科学思维的概念与特征而言，无论从高度讲，还是从广度说，周以真教授的描述确有“新颖”之处，但在“明确”和“系统”方面，同本文作者在上世纪90年代末就提出的“计算机思维”的概念在主要方面是基本一致的，并可形成互补。特别指出的是，《谈谈计算机思维》在谈到计算机文化与计算机思维相互之间的联系时指出，“随着计算机科学的发展，‘计算机’已不再是一个单纯的计算工具的代名词，而是信息时代高新技术的象征。可以这样说，‘计算机’作为一种文化，已渗透到社会发展的各个领域，而使得生活在这一时期的人们的思维活动中或多或少地与‘计算机’这一概念相联系，研究与之相关的思维活动与思维方式，便成为现代思维科学领域中一个十分重要的课题[12]”。在此，我们可以把有关“计算思维”特征的陈述同有关“计算机思维”的陈述作一比较。
周以真教授在对计算思维的描述中首先指出，“计算思维是每个人的基本技能，不仅仅属于计算机科学家”，这一观点与《谈谈计算机思维》一文中提出的“计算机思维具有广泛性。计算机思维已不仅仅是计算机科学家所应具有的思维，而应是全民族所必须的”的观点是完全一致的。并且文中还强调，“只有这样，计算机科学的发展才能具有广泛的社会基础，才能使计算机科学真正服务于社会”。在总结计算思维的特征时，周以真教授从6个方面，以“是”与“不是”的对立统一作了阐述。
为了更好地挖掘计算机思维的内涵，更加清楚地了解与把握计算机思维与其他学科思维方式的联系与区别，我们对计算科学发展的过程进行了初步考察，提出了“计算科学思想史”研究的基本思想，并对计算科学思想史研究的特点、研究内容、研究方法进行了分析探讨[16]。同时结合现代计算机课程教育，提出了基于知识背景的计算机课程教学改革的基本构想[19]。我们深信，无论是对计算机思维的研究，还是对计算科学思想史的研究，都会对计算机教育的实践与发展产生重要影响。
2 “计算思维”研究现状
无论叫计算思维，还是称计算机思维，关键是要解决问题，即“如何让人们学会像计算机科学家一样去思考”。从总体看，计算思维的研究应包含计算思维研究的内涵和计算思维推广与应用的外延两个方面。周以真在给出“计算思维”概念后，进一步探讨了计算思维的本质，并指出计算思维将在各种行为方面影响每个人，这一点对我们的社会教育提出挑战，特别是少儿教育。在关于计算的思考中，我们需要理解不同类型的3个方面：科学、技术与社会。飞速发展的技术进步和巨大的社会需求迫使我们重新思考计算科学最基本的问题[20]。从周以真教授多次关于计算思维的论述中可以看出，其“计算思维”的概念是面向社会、面向教育和面向大众的。这也许是一种策略，为了能让更多的人关注并思考“计算思维”的问题，并将思考的结果应用于计算科学实践，以此促进计算科学的普及和发展。在对“计算思维”的深入研究过程中，郭喜凤教授等从工程化的角度对“计算思维”的内涵进行剖析[20]，以周以真面向大众的计算思维为基础，根据计算机科学与技术中的理论、技术、工程、工具、服务和应用等几个不同层面的思维特点，阐述了计算思维的工程化思想，将计算思维的概念加以推广并提出了计算机思维(Computing Thinking)工程化的层次结构，丰富了计算思维的研究内涵。董荣胜和古天龙教授从计算机科学与技术方法论的角度对计算思维研究的外延进行分析。“计算机科学与技术方法论是对计算领域认识和实践过程中一般方法及其性质、特点、内在联系和变化发展进行系统研究的学问。计算机科学与技术方法论是认知计算学科的方法和工具，也是计算学科认知领域的理论体系[21]”。在关于计算思维和计算机科学与技术方法论之间关系的论述中，董荣胜和古天龙教授在周以真教授工作的基础上，对计算思维的特征进一步加以阐述，从抽象与自动化两个方面，以具体的实例刻画了计算思维的本质，并介绍了国外关于计算思维研究的进展情况。在谈到计算思维与计算机方法论关系时，他们指出，“尽管计算思维与计算机方法论有着各自的研究内容与特色，但是，显而易见，它们的互补性很强，可以相互促进”。“计算机方法论可以对计算思维研究方面取得的成果进行再研究和吸收，最终丰富计算机方法论的内容；反过来，计算思维能力的培养也可以通过计算机方法论的学习得到更大的提高[22]”。这不是一个一般概念的问题，我们认为是计算思维研究的一个技术路线问题，只有把计算思维的研究同计算机科学与技术方法论有机地结合起来，计算思维才具有实际的意义和价值，计算机科学与技术的方法才能够获得进步。
3 “计算思维”研究内容
不管是周教授的计算思维(Computational Thinking)，或是郭教授的计算机思维(Computing Thinking)，还是计算机科学思维(Computer Science Thinking)，它们都有一个共同面向，即都是面向计算学科的思维；都有一个共同的出发点，即研究和探索面向计算学科的思维规律；都有一个共同的目标，即引导人们在解决有关计算学科及其应用领域问题时，能够运用正确的思维方法。计算学科是关于“计算”的学问，因此，计算思维的研究势必围绕解决所谓“计算问题”而展开。
3.1计算思维研究的基本问题
何谓计算思维？《谈谈计算机思维》一文对计算机思维的内容进行了概括，即人们有意识地将计算机用于生产、生活等各个领域的认识活动以及人们解决计算机问题的认识过程。一方面，它是指一种形式，这种形式表现为人们认识具体的计算机科学，或是应用计算机科学于其他科学、技术的过程中的辩证思维；另一方面，它是由计算机科学本身的特点及计算机作为认识世界的工具所决定的，它同样受到一般思维方式的限制[12]。周教授则将计算思维归纳为运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[13]。董教授等则从方法论的角度将计算思维定义为运用计算机科学的思想与方法进行问题求解、系统设计，以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[22]。
科研思维论文范文第2篇
研究动机：2004年课程发展处公布小学语文课程指引（简称课程指引），2006年六家出版社出版相应的教科书，2023年大部分出版社都修订了这些教科书。教科书是教材的一个重要元素，它是落实课程指引的重要指标，也是教学的凭借。教科书由助读、文本、练习和知识四个系统组成。本研究是练习系统部分，主要是每篇阅读材料后的练习内容。
语文科与数学科是基础学科，而语文科是基础学科的基础，因为它是最能全面训练学生思维能力的一门学科。这是语文科的定位，它决定语文科的教学取向。二十一世纪初的语文课程改革强调学生思维的训练，尤其强调“批判、创意、解难”的高效思维训练。提问与思维训练有密切的关系，思维训练一般可通过课后练习的提问来达成。因此，教科书练习系统的研究既可考核它有没有落实课程指引的要求，也有助了解语文教学对学生思维训练的情况。
研究对象：香港一套现行使用率较高的高小语文教科书
研究意义：1.把语文教学建立在科学的体系上；2.深化课改语文教材的建设；3.落实课程指引的思维能力训练要求；4.为将来编写中小学语文教科书的课后练习提供意见。
研究目的：在于探讨香港小学语文教科书阅读教学练习系统的练习题：
1.有没有落实语文科的定位：基础学科的基础以及全面训练学生的思维能力；
2.有没有落实课程指引的“批判、创意、解难”思维训练要求；
3.呈现概况及方式，是否符合学生的认知心理发展；
研究成果可供出版社编写教科书及教育工作者深化课改的参考。
研究方法：本研究采用文献、定性与定量等研究法，定性与定量法结合：先处理思维的内涵、性质和结构以建构研究框架，作为定性的依据；再透过内容分析把教科书练习的提问定性，然后定量统计；最后分析、讨论、建议和结论。
本研究主要采用布鲁姆认知领域教育目标分类修订版（简称布鲁姆修订版）作为练习系统中的思维训练分类依据。由于布鲁姆修正版，已将每个类别定义得很仔细，也增列了许多的例子做说明，但因各学科领域间的差异，在分类上仍有模糊、难以判定的情况，[1]因此，每条题目的定性工作由研究者与系内一位从事教材研究的助理教授分别判断，如判断不一致时则作重点讨论，以求达致共识，否则就另请第三者裁定。
研究限制：要回答一个问题往往很难只以某一种思维水平就可的，它往往需要多于一种思维才能解答问题。例如，假如你是……，你会，为什么？前半部是创作思维的训练，而后半部则属分析思维，我们在定性时就把它归为创作而不作分析思维训练。
你知道哪两个四字词跟“跃跃欲飞”和“按图索鸟”这两个词语相似？为什么作者要用这两个词？重点放在“为什么”，因此归作分析，而不作了解思维训练。
二、理论依据
本研究主要是透过布鲁姆修订版的认知分类理论，以研究教科书中阅读材料练习提问所训练学生的思维水平。研究从语文课程，思维能力训练，学科教学、思维训练与练习提问来建构研究的架构。
（一）语文学科
课程指引的要求；学科性质、教学目标、任务；认知、技能、情意；工具性、思想性、知识性；课程改革的原则与精神。
这是二十一世纪语文课程改革的呼声，本研究是基于这次教改的精神，对现行一套高小语文教科书阅读材料的练习题目，探讨思维能力训练的情况。
（二）思维能力训练[2]
思维能力的界定：从思维的形式看，包括聚敛思维与扩散思维。从思维的方法看，包括记忆性思考（recalling）、想象性思考（imagining）、归类性思考（classifying）、概化性思考（generalizing）、比较性思考（comparing）、评鉴性思考（evaluating）、分析性思考（analyzing）、综合性思考（synthesizing）、演绎性思考（deducing）、推论性思考（inferring）。
张玉成归纳为四类：1.认知记忆思维──包括记忆性思考及知觉性思考。2.推理思维──包括归类、比较、概化、分析、演绎、归纳。3.创造思维──想象、综合、联想、问题解决等。4.批判思维──与评鉴思维接近，属高层次认知能力。
上述思维分类都是建基于布鲁姆的认知分类分为：知识、理解、应用、分析、综合、评鉴。后来修订版的布鲁姆认知分类分为：记忆、了解、应用、分析、评鉴、创作六个层次。
（三）学科教学、思维训练与练习提问的关系
思维训练在学科教学过程中完成；提问是思维训练的基本手段；按学科的特性来进行思维训练；语文科最能全面训练学生思维；课程统整最有效全面训练思维能力。
（四）研究架构
布鲁姆修订版的认知历程向度可区分为六个主分类：1.记忆；2.了解；3.应用；4.分析；5.评鉴和6.创造。亦可再细分为十九个次类别：1.记忆又细分为：1.1确认，1.2 回忆；2.了解又细分为：2.1说明，2.2举例，2.3分类，2.4总结，2.5推论，2.6比较，2.7解释；3.应用又细分为：3.1执行，3.2实行；4.分析又细分为：4.1辨别，4.2组织，4.3归因；5.评鉴又细分为：5.1检查，5.2 评论；6.创造又细分为：6.1通则化，6.2规划，6.3制作。[3]
布鲁姆修订版的认知分类理论中，认知历程向度是以动词词态呈现，因此将布鲁姆认知分类理论相关动词及相关问句统整，下表为布鲁姆认知分类理论相关动词及相关问句。
科研思维论文范文第3篇
【论文摘要】："科学哲学"是什么？对于这个与西方科学互相依存的科学研究典范，多数科学研究者是陌生的，但是是极为重要的。科学哲学是一种逻辑思考与范式交织运用，从事创造性学术活动的思维。西方人运用这种独特的思维理论带动科学革命的浪潮，运用科学创造发展实力，影响人类历史数百年之久，迄今仍方兴未艾。
中西方传统文化的差异造就了西方人与我们在思维方式上的不同，就中西方哲学思想的比较，中国哲学论述的焦点是"行为"之"善"，而西方哲学论述的焦点是"知识"之"真"，两种思维方式是截然不同的。美国北卡罗来那大学教授罗森博格对科学哲学做出以下定义：哲学首先要处理的是科学尚不能回答或永远不会解答的问题，其次要处理科学为何无法回答这些问题。他也认为科学哲学长久以来为自己设定的任务就是要了解科学是什么，它如何运作，它的方法、基础和条件是什么。库恩于1962年发表的《科学革命的结构》一书指出：范式是科学哲学的基本观点，也就是研究者用来寻找意义的理念模式。而且所谓理念模式，就是研究者用范式的指导来从事研究问题与选择研究行动时的思维方式。这个认识问题的思维方式由以下二个核心概念所构成。
一、思维逻辑
受文化影响，西方人在从事科学研究时有其独特的思维逻辑，循"本体论－知识论或认识论－方法论"的思维逻辑按部就班的思考问题。有学者解释，西方学者在从事创造性学术研究活动时的后设思维，他们基于对世界本体的某种预设，因此提出了一些认识世界的方法，从而建构出某些独特的知识体系。这种后设思维展现在他们学术研究的成果之中，但无法在其研究成果中论述自身。然而，思维本身只是个抽象概念，所以必须将范式融入思维中从而思考研究的问题和方向。换言之，研究者的基本信念决定的任何一种研究取向或研究范式所主张的"本体论－认识论－方法论"，就构成该项研究范式的"世界观"，也就是如何去认识及累积建立该门知识。
本体论关心的是人类日常生活世界中各种现象或行为，是否存在着一种事实、永恒不变的本质。如果有，那么真实、永恒不变的本质是什么？而且，不同的范式则有明显不同的主张。所以，本体论就是科学研究的开端，研究者针对被研究的对象探讨其本质究竟是什么？建构起一个初步的概念。
有了概念，接下来就是诠释内涵。知识论关心的是研究者应该运用何种立场与态度，与被探究的对象产生互动关系，才能了解现象的真实本质。也可解释为探讨知识本质、原则和知识的来源。重点是，研究的结果和研究者的立场与态度理当一致。十六世纪文艺复兴运动发生以后，这样文化传统更发展成为笛卡儿"主∕客"对立二元论的哲学，对近代科学的发展造成极大的影响。
方法论就是要透过何种方法与策略才能发现或检证预设的问题的本质。由于科学分类的关系，凡是自然科学或社会科学的领域都有其严格的方法论，以作为获取知识的方法与学科发展的支撑。同样的，不同的范式对方法论选用就会有所限制。一般我们熟知如归纳法、演绎法、辩证法、实证法、解释法、批判法等。
综上所述，我们了解到"本体论－认识论－方法论"三者之间具有互为逻辑的关系。因此，一个研究者对于"方法论"的回答，必然会受到其"本体论－认识论"立场的限制，而不能随意选择任何一种方法论。反过来说，当研究者决定采用某种"方法论"时，他必须同时接受其"本体论－认识论"的预设。
二、范式
粗略的了解了科学哲学中的思维逻辑，接下来进一步认识研究者是透过怎样的研究范式来对其研究的问题进行预设。其实，整个研究范式的发展就是一部完整的"科学史"，充分证明了西方哲学论述的焦点是不断追求"知识真理"，任何一点违反理性思辨法则，都将遭受严厉检验和批判。二十世纪各种不同派别的范式主张就演进的时间先后，依序有下列五种范式的论点主张及主要是应用于何种科学的研究。
实证主义从十六世纪科学革命起,迄今仍然主宰着人类的科学研究活动，即时下广为自然科学所引用的实证研究。实证论者的主张是"素朴实在论"，采用实验论的立场，相信科学能够回答所有的疑问，解决所有的问题，属于"量化研究"的科学研究范式。
"后实证主义"针对"实证主义"纯科学的观念提出强烈的批判。代表人物波普尔认为："科学就是已成立事实的集合，这种通行观念是错的。科学中没有任何一滴知识是永远成立的，没有东西是不变的。"后实证论者主张"否证论"的研究范式，但是仍然保留着实证主义研究范式对客观、精确、预测及控制的重视，也认为完全的客观不可存在。属于"量化研究"的科学研究范式，但不排除使用"质化研究"方法。
人们通常把结构看成一种形式、一种架构或某种形状。其实，事物的结构和本质有极其密切的关系，两者互为条件，相互影响。结构主义不仅关注外在形式研究，更重要的是要探讨形式内在组成要素彼此间之深层结构的问题。属质量化兼具的科学研究范式。
解释学的发展受到"现象学"影响甚深，两者均是对自然科学持怀疑和批判的态度，认为自然科学的实证法则是不完全的，并没有绝对性。解释学主张，人类不可能完全了解客观的事实，必须要从生活实践中创造意义，而创造意义的过程就是解释的过程。主要的方法是用对话与辩证的方式，透过归纳、比较与对照过程获得一致性。属于质化科学研究范式，同时也奠定了社会科学发展的基础。
科研思维论文范文第4篇
关键词：文科硕士研究生；批判性思维；生活世界；意义世界
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2023）15-0125-02
研究生的“生活世界”和“意义世界”的疏离，使其思维长期固化于理论层面，受传统思维方法定式影响，难以形成批判性思维。传统的教学方法，往往以识记、模仿、背诵，题海战术为主，这样填鸭式学习和大量的题海战术显然不利于培养批判性思维能力。
一、批判性思维的含义
“在中国的传统文化中，培养学生的问题意识和质疑精神有着十分悠久的历史。”[1]根据恩尼斯的定义，“批判性思维”（Critical Thinking）是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考，主要包括批判精神和批判技能。批判精神体现为习惯性质疑，善于反思，具有创造性，善于联想，评价观点客观、公正等思维习惯；批判技能则包括分析推理、解释、归纳、演绎、评价和自我调控等。批判精神表现在“勇于批判”――一种质疑一切的反思精神；批判技能表现在“善于批判”――一种可以质疑的工作能力。二者必须合二为一才能共同在科研工作中发挥作用[2]。研究生的“生活世界”是指“在日常生活中的动态适应和发展”；研究生的“意义世界”是指“基于对自身和环境的把握以及对未来的展望，由此形成的超越日常生活世界的价值理念系统，是支撑其日常生活的精神家园”[3]。“理论探索和实践的偏颇，使得研究生的“生活世界”和“意义世界”长期疏离，只有客观审视两个世界之间彼此联结的内在张力结构，保持两者恰当的和谐，才能发挥教育的真正作用”[3]，帮助研究生从“生活世界”提升到“意义世界”，真正培养研究生批判性思维能力。
二、文科硕士生缺少批判性思维的主要表现
研究上缺乏发散性思维。太书本化、太专业化、视域狭窄、分析不深、理论与实践脱轨是研究生当前研究上存在的普遍性问题。在致力于自己的专业研究时，研究生往往停留在专业层面，封闭了跨学科研究的视野。不能把所学的理论知识与社会现实问题合理接轨，从生活世界层面上升到意义世界层面，因此在把握重要的研究领域上还存在较大的差距。
对现实问题缺乏深刻分析和实质性探索。绝大多数的研究生都比较关心政治热点问题，了解国际国内的政治、经济、文化、军事等重大事件，但他们对这些问题的思考不够深刻的，欠缺深入分析能力，面对一系列热点问题时，不能从更多的理论层面来分析解读。
三、文科硕士生缺少批判性思维的主要原因
知识本位教学理念。我国传统教育思想重知识传授，即“传道、授业、解惑”。受传统思想影响，长期以来，高校课程教学范式沿袭了传统的“知识本位”理念，只注重课堂上的理论知识灌输。教师与学生在传统教学理念的影响下，形成了对现有知识不可置疑性和相对真理性理念，这既限制了教师在教学过程中自由发挥和自我见解的传达，又压抑了课堂氛围。导致老师在教学过程中只对课本负责无需对学生负责，按部就班地完成自己的授课成为主要任务即可。
“记忆型教学文化”即以“灌输式”为课堂教学模式。教师的作用是单方面向学生灌输信息，研究生被动接受和存储信息，并按照这些信息指导行动，不能及时反馈，无法形成双向对接系统。教师在课堂上忽视将理论与生活实际接轨，使学校教育日益与现实生活世界偏离，难以取得预想的教育效果，理论式课堂学术讨论氛围微薄，气氛低沉，缺乏实践互动，最终导致学生难以形成批判性思维。
单一式课程设置。传统课程体系过分强调学科的完整性，忽视了学生的“生活世界”与“意义世界”之间的相互配合的整体效应。课程设置过于单一，重视基础课程设置，而不注重本学科方法论的课程，难以形成研究生的个性化知识结构。在西方国家，波士顿马萨诸塞大学关于批判性思维和创造性思维研究生课程方面，规定学员完成30个学分批判性思维课程，其中包括《批判思维》《创造思维》等10门课程。而中国开设批判性思维课程的高校至今寥寥无几，并且也仅局限于相关哲学专业开设；在教材方面，也只是侧重于推理演绎和逻辑论证，对批判性思维培养方面知识涉及不多。这种情况对研究生批判性思维的培养造成了极大限制。
刻板式的教学环境。以老师讲授为中心是当前研究生课堂教学基本模式，教师的教学目标仅是传授知识给研究生，研究生的学习目的就是接受教师传授的理论知识，并不与实践生活相联系。刻板式教学环境导致研究生缺乏批判意识与创构能力，许多学生在课堂上不善对“事实”追寻、“现状”反思、“真理”质疑、“权威”挑战，而是盲目承认“事实”、屈从“现状”、肯定“真理”、维护“权威”。这对研究生的批判意识造成极大的影响。
四、基于“意义世界”和“生活世界”视域融合角度培养文科硕士研究生的“批判性思维”能力
1.培养生成性思维教学模式
生成性思维教学开创了一种新的思维方式。即“教学源于生活世界，缔结意义世界”的主张，教学研究和教学实践超越传统思维定式，从“知识中心”转移到以人（学生）为中心是生成性思维的根本主张。要求教学过程是动态的发展性和反思性。生成性思维教学模式强调超脱理论，敢于批判，有自己的见解主张。不把教学过程作为“理论事实”来看待，而要作为意义价值来实现。这种教学模式是以师生基本理论知识为基础，生成特定认识的批判性思维。要求教学模式与时俱进，不断更新研究的思维方式，增强教学理论对教学实践的指导性，教学实践对教学理论的反作用性，在反复的过程中培养批判性思维。杜绝静止的、单一的、机械的思维方式。
新型“教学文化”课堂教学也是一种文化的体现，对各种文化的适应是研究生不可或缺的一部分。在知识经济时代大环境下，传统的“记忆型教学文化”已不符合时展潮流，一种新型的“生成性思维型教学文化”应运而生，教师不再是研究生的权威，教材上的东西也不是绝对的真理，教师和教材在研究生学习过程中起到引导、促进和帮扶的作用。在学习研讨中，教师要鼓励研究生不盲从权威和教材，敢于怀疑批判，培养研究生的问题意识，并深入进行分析，系统总结解决问题的方法和途径，提高明辨是非的能力。
在高层次的研究生教育中，意义世界教学模式就显得尤为重要。教师培养研究生的批判意识就要鼓励他们敢于质疑，勇于批判，与实践相结合，淡化书本和教师的权威，提出自己的独到见解。教师可以采用CDIO教育模式，让研究生在“用中学”“练中学”和“做中学”中体验批判性思维和感悟创新思维的精髓。采用“问题教学法”“实践教学法”“研究教学法”激发研究生的问题意识，培养研究生发现问题、分析问题和解决问题的能力，推进以研究生为主体的启发式、研讨式、师生平等对话式教学模式，研究生可以自由地发表自己的观点、与教师之间互相提问、相互质疑，从而激励他们去探索与创新。
2.双轨式课程设置
双轨式课程设置即教学理论与教学实践相结合，理论创新不能脱离社会实践。课程教学范式改革就是将“生活世界知识本位”与“意义世界实践本位”相结合。重塑研究生在课堂情景中的主体地位，发挥主体作用，调动研究生积极主动思维能力，形成教师与研究生之间，研究生与研究生之间互相倾听、积极互动、生动活泼的教学氛围；夯实研究生的基本理论基础，利用课堂内外的资源培养和提高研究生理论与实践相结合的应用与协调能力，提高独立思考能力、分析问题能力和创新实践能力。
3.多元开放式教学环境
形成批判性思维学习共同体和创新团队。创新团队是以培养批判性思维为目标，以科研创新为途径，以学科交叉为特色，以学术交流为纽带，以学校各类理论知识为依托的研究型群体。以研究生为中心，按照其不同的研究领域和培养方向，形成兴趣驱动型、平台驱动型、导师驱动型、项目驱动型的创新团队。创新团队形成后，开展批判性思维主题式论坛、论辩与批判性思维式演讲、学习共同体式工作坊以及建设创新团队式网站等；交流彼此的情感与体验；质疑彼此的见解与成果；协作完成学习任务与研究项目。在交流与协作的过程中促进研究生的专业知识提高，锻炼了创新意识、实践能力、团队合作等科学素养，为促进研究生更好地自主创新性学习营造了良好的科研创新氛围。
提倡“走出去”教学环境。所谓“走出去”，就是打破学校原有制度的封闭性，为学生提供开放渠道，让学生自主地参与到生活实践中去，选择生活与体验生活。通过课外活动与生活实践锻炼研究生的自信心、开放性、思维独立性以及批判性创新等品质。在合作共进中取长补短，在小组竞争之间，实现学生的共同进步，这种教学方式有利于研究生生活实践中体验自身的价值、在团队合作中感受归属感，进而树立学习思考和解决问题的信心。
建立多元化评价体系。关于研究型课程培养方法，建立纵向为本人自评与同学互评，横向为学校教师与家长参评的一个评价网络体系。对于那些富有“冒险”和创新精神的学生，敢于提出不同意见和见解，向权威挑战，甚至观点“怪诞”等，社会及校方要给予激励性肯定与评价。
总之，从理论和实践相结合的角度，将研究生批判性思维能力的培养作为一项重要目标，在课程建设中有意识地融入和渗透有助于研究生批判性思维发展的素材，将批判性思维的知识技能融入日常研究生教学实践之中，才能真正达到培养研究生创新能力的目标，才能为国家的持续发展和创造力提供宝贵人才。
参考文献：
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J]教育研究，1995（10）：40.
科研思维论文范文第5篇
建立多样、综合、整体化的文艺学研究方法的历史趋势，主要看文学艺术对象是否提供可能性，文艺学研究的历史经验是否提供必要性，人们的思维方式是否提供可行性。
(一)文艺学研究对象的丰富性、系统性与文艺学研究方法的多样性、综合性
研究方法作为认识的工具，始终受制于研究对象，它是对象的“类似物”，是“工具，是主观方面的手段，借助它使主观方面与客体保持相互联系”[①]。因此，依据研究对象及其特征，才能产生相应的研究方法。毫无疑问，文艺学的研究对象是文学，问题在于如何看待文学。
文学是自然科学、哲学、神学的附庸，是一个独立实体，还是一个系统，这在人类认识的不同历史阶段，认识是不同的。在古希腊美学和文学思想的萌芽时期，把文学和美当作自然现象的一部分；从柏拉图、亚里士多德开始，一直到黑格尔，始终把文学看作是哲学的一个环节；中世纪神学则把文学作为维护宗教统治的工具；当今，文学被看成一个完整的系统。
按照现代系统观，宇宙万事万物无不以系统的方式存在着，文学也不例外。与自然系统相比，它是由人“根据一定的原理”创造的“所谓立体性地统一起来的一个整体”[②]。当属人工系统。作为人工系统，它既是人与自然结合而成的复合系统，又是与社会生活环境、文化环境双向联系的开放系统、动态系统，它所具有的要素、结构层次、功能远比自然系统丰富和复杂。系统原则揭示，文学内部的各个要素(作家、作品、读者；生活、创作、欣赏等等)都不是孤立的，它既自成系统，又与其他各子系统发生联系，构成一个综合化的大系统。不仅如此，它还置于艺术文化背景之中，与其他门类的艺术构成艺术文化系统。文学要存在、发展，又必须与社会各个方面发生关系，不断互相传递信息，进行系统的反馈运动，来实现自身的反馈调节运动。因此，文学本身就是一个多要素、多层次、多结构、多功能的网络复合系统。
实际上，文学系统的内部要素、结构、功能远比这丰富复杂。即便如此，也可略见一斑。文学对象的丰富性和系统性，为建构多样、综合、一体化的文艺学研究方法体系开辟了无限广阔的前景。文艺学研究的历史表明，以文学的“某个部分、方面、侧面、层次、因素、阶段”[③]。为研究对象，就创立了各自不同的文学研究方法。比如，以研究文学与社会生活关系为对象的文艺社会学方法；以语言为对象的符号学、语义学、结构主义方法；以作家、读者为对象的文艺心理学方法；以文学活动流程为对象的信息论方法；以文学功能为对象的价值学方法等等，不胜枚举。前苏联学者布什明在探讨文学研究方法时充分认识到：“马克思主义文学则承认用与对象的本质相适应的各种可能的方法，从文学的各个方面来研究文学是有可能和有必要的”[④]。前苏联著名学者卡冈对这一问题更是进行了创造性的研究。他认为，艺术是一个由艺术创作、艺术作品、艺术知觉组成的特殊的信息系统，而它又置于整个艺术文化的大系统之中，依据它们各自的结构层次及相互关系，形成了许多既有联系，又各自独立的新学科和新方法。他以下图[⑤]。文学艺术对象的丰富性、系统性必然带来研究方法的多样性、综合性。约翰·奈斯比特在《大趋势》一书中说：“对于今天的艺术——所有的艺术来说如果说有什么特点的话，那就是有各种各样的选择。这里没有占统治地位的艺术流派，没有非此即彼的艺术风格”。这一分析虽有所偏颇，但却预示着文学艺术研究方法多样化的历史趋势的来临。在当今，从多种角度，运用多种方法综合展开研究的趋势，正是当代科学日趋分化和整体化的一种表现，是“寓于多”时代的要求。企图以“一言而为天下法”的定于一尊的研究方法将一去不复返。有望建树的学者，总是不遗余力去寻求新的研究角度，探索新的研究方法，以促进“知识旧体系的更替，新体系的建立”[⑥]。
(二)文艺学研究方法的历史、现状的回顾和反思
我国文艺学研究方法形成多样化的态势，既是对文学艺术本体观念变革的产物，又是对文艺学研究方法历史经验反思的结果。建构多样、综合、整体化的文艺学研究方法体系，有必要从历时和共时、纵向和横向两方面考察文艺学研究方法的历史和现状，在新的审视点上进行必要的反思。为此，我们将从4个坐标系上进行粗略考察。
1、中西传统文学研究方法的扬弃
在西欧，从古希腊时期到19世纪批判现实主义时期，占统治地位的文学研究方法，主要是由亚里士多德创立的形而上学的逻辑演绎法(又称抽象的哲学思辨法)和培根创立的形而下学的逻辑归纳法。其次还有历史归纳法、社会学方法、美感经验的心理分析法、某些自然科学方法。这些方法虽有消长、斗争，但总是能够延续下来，至今仍被运用，故称为传统方法。
在中国，由于本民族的思维方式“缺乏思辨思维和形式逻辑，主要强调直观和经验，并同伦理道德挂钩”[⑦]。中国文学研究方法主要通行的是经验主义的现象描述法、伦理道德的社会学方法。
上述传统方法的长处是：
第一，形而上学的逻辑演绎法强调从哲学角度对文学艺术进行研究，重视哲学对文学的指导作用。加之它遵循严格的逻辑规律，论证严密，思辨性强，有助于建立文学的知识体系。
第二，注重文学艺术与外部世界的联系，从哲学、社会、历史、心理学角度探讨文学的价值功能，这在今天也是有益的。
第三，传统方法经过无数文艺理论家的继承和发扬，不仅为后人积累了大量的研究资料，而且也形成一整套的逻辑方法、研究模式。比如演绎法与归纳法的论证程序、原则、方法等，时至今日仍有积极意义。
从上述三方面看，传统方法开辟了从某一方面、某一角度深入研究文学的道路，为今后从宏观上，从整体上认识文学做了充分的必要准备。但是随着一个个“多元时代”(普里戈金认为，我们今天生活的是一个既有决定论现象，又有随机性现象；既有可逆现象，又有不可逆现象的多元时代。)的到来[⑧]。上述传统方法并不能涵盖如此复杂的文学艺术现象，暴露出明显的不足。
第一，传统方法存在一定的猜测性、假设性，缺乏科学性。抽象的哲学思辨方法的致命弱点是把文学艺术作为哲学的附庸，用某种先验的哲学观点和体系解释文学艺术，一旦两者不符，便将文艺削足适履。同时它所遵循的逻辑论证原则是从一般推出个别，一旦大前提错了，结论也就错了。这种方法有较大的猜测性和假设性。印度学者N·K·简恩说：“从科学的观点看，这种方法已过时，运用这种方法，人们推测出一般陈述(假说)，并据此演绎出许多陈述。倘若每个演绎出来的陈述都被实验证明是正确的，它就支持了假说。倘若情况并不是如此，则暴露出这个假说的局限性。”[⑨]
事实也是如此。从科学认识史上看，中世纪基本研究方法是演绎法，一切以圣经、教父和亚里士多德的理论为出发点和归宿，不能越雷池一步。但是到了文艺复兴时期，哥白尼运用观测实验的科学方法，了托勒密地心说，而建立了日心说；刻卜勒发现了行星运动规律；塞尔维和哈维发现了血液循环，了传统观念[⑩]。从文艺学研究史看，培根以科学实践观和归纳法把“美学由玄学思辨的领域转到科学领域”，“对审美现象进行心理分析”[11]。而黑格尔运用抽象的哲学思辨法，导出了文学“是理念的感性的显现”的错误结论。所以，抽象的哲学思辨法存在着较大的猜测性和假设性。而中国所采用的现象描述法，虽能从感性经验入手，以“极精炼而又隽永的语言点出关键”，其中也不乏“极明亮的思想火花”，但是它是一种猜测的、笼统的、直观的方法，缺乏思辨色彩，因此猜测性、假设性更大。归纳法较之演绎法有更多的积极意义，但归纳法的产生是建立在经验主义基础上的，强调“感性认识和理性认识统一，甚至抹杀二者的差异”[12]。因此不免流于经验，缺乏理性、科学性。
第二，归纳分析和综合分离。分析和综合、归纳和演绎，是辩证统一、互相提供前提的思维方法。归纳是演绎的基础，为演绎提供根据，而演绎又为归纳指明方向，提供前提。但是，由于历史条件的局限和哲学观点的分歧，历史上产生的演绎法和归纳法，长久以来争论不休，各执一端。文艺学研究领域中形而上学方法与形而下学方法的论争，就是认识史上这两种方法争论的反映。黑格尔在《美学》绪论中对此有过总结。他说：“谈到科学研究的方式，我们就走到两个相反的方式，每一个方式好像都要排除另一个方式，都不能让我们得到圆满的结果”。“一方面，我们看到艺术的科学只围绕着实际的艺术作品的外表进行活动，把它们造成目录，摆在艺术史里，或是对现存作品提出一些见解或理论，为艺术批评和艺术创作提供一些普泛的观点。另一方面，我们看到艺术的科学单就美进行思考，只谈些一般原则而不涉及艺术作品的特质，这样就产生出一种抽象的美的哲学”[13]。黑格尔从主观到实践上，都力图将二者辩证地统一起来，但由于哲学观上的唯心主义，未能科学地解决二者的真实关系，自己的研究不免又回到了抽象的哲学思辨上来。
第三，以部分研究代替系统研究。传统的研究方法是单打一的方法，基本上就文学的某一部分、某一侧面、某一要素进行孤立研究，而且还误以为穷尽了对文学规律的认识，这样就以单项、线性、平面式的研究代替了多项、立体、网络式的研究，比如哲学思辨法以本体论研究代替美学研究；社会学方法以外部研究取代内部研究；美感经验的心理分析法以心理分析取代社会批评。这样，传统研究方法就不能全方位地揭示文学的自然质、功能质和系统质，无助于全面认识文学。
对传统研究方法的利与弊的分析，是以系统方法为参照物，以建构多样、综合、整体化的文学研究方法为目的去透视的结果，其中该扬之处，继承发扬光大；该弃之处，舍弃弥补改造。
2、西欧当代文艺学研究多元方法林立
到19世纪末，随着自然科学、心理学、文化学长足的进步，西方文艺学研究方法学派林立、纷繁复杂。其名目之多、时间推移之快、重点转移之频，都是前所未有的。归纳起来，大约有如下几种：精神分析、科学美学、语义分析、符号学、现象学、解释学、结构主义、后结构主义、形式主义、新批评、原型批评、接受美学、文化学、民俗学、社会学、比较文学、系统论、控制论、信息论等等。上述方法，无论其存在时间的长短，都有其一定存在的必然性、合理性，从某种角度看，还有其不可互相替代的某些方面的功能。但同时也应看到，它们有自己适宜的国情、范围，必然有不可弥补的缺陷。对此也应科学地进行分析。
总的来说，当代西方多元方法的合理因素是：
第一，开展多角度的研究。传统研究方法把文学艺术作为一个静态的封闭实体进行研究，确认它的不可分性，因此至多研究它与社会、与哲学的联系，与科学的差异。而多元方法则分解文学实体，从社会、作家、作品、读者各个不同层次分别进行深入研究。即便像作品这样一个层面，也要继续开辟新的研究角度，出现了语义、符号、结构、形式、阐释等研究方法。这不能不承认多元方法打破了传统方法拘泥一格的模式，发现了新的研究对象，扩展了新的观察视点，树立了新的阐述目标，为多侧面、多角度、立体地研究文学和开辟新的天地做了必要的准备。
第二，各学科相互渗透，各种方法互相借鉴。西方研究者虽然往往片面夸大自己研究方法的正确性、有效性，但是为开辟新的研究角度，又不能不自觉地借鉴其他学科的知识和方法，因此在某种程度上各学科之间是互有借鉴和渗透的。比如心理分析导源于弗洛伊德的精神分析；结构主义发端于索绪尔的结构语言学；文化学、民俗学、社会学、“三论”是外来学科的方法的移植。由此可见，多元方法在各学科相互渗透，借鉴方面是有成效的。
第三，从某一角度的深入研究。从总体上看，多元方法林立、并存；从局部上看，各派对立、排斥，都想以自己的优势取代别的方法，因此迫使各派在某一角度、某一方面深入开拓。比如结构主义历经俄国的形式主义、捷克的布拉格学派和法国的结构主义，从雅各布森的“音素、语素、词、句等组合关系入手”[14]。研究文学，到罗兰·巴特建立的“功能层、行动层、叙述层”的研究模式，再到热奈特的4种主要叙述类型的研究[15]。步步进展，层层深入，开拓了从语言方法研究文学的空间。应该承认，在某角度的深入研究上，多元方法所做的贡献远远超过以往的文学研究。
尽管多元方法有其历史的功绩，但由于它们大多以西方不同的唯心主义哲学为基础，因而有其不可弥补的缺陷。卡冈在评价不同的科学对艺术的研究时说：“迄今仍然是非系统的、杂乱无章的，在最坏的情况下，这种研究建筑在嫉妒的竞争中，而在最好的情况下，这种研究建筑在漠不关心的‘和平共处’中。”[16]这就是说，多元方法往往是各自独立、各走极端、互相排斥、互相取代。要改变这种状况，关键“在现今科学知识发展的水准上依靠系统研究的原则”对文学“展开综合研究”。这项任务，西方研究者是无能为力的，只能历史地落在马克思主义文艺学研究者的身上。
3、前苏联文学研究方法的兼收并蓄、改造创新
前苏联从19世纪的俄国开始，传统的研究方法是社会历史方法。到20世纪初，由“莫斯科语言学小组”和“诗歌语言研究会”兴起的形式主义方法曾一度相当活跃。但不久，由于它把内容与形式割裂开，出现了将形式绝对化的倾向，而遭到了过分严厉的批判。之后，前苏联研究方法滑向了另一个极端——庸俗社会学。“庸俗社会学是出于片面地解释马克思主义关于意识形态的阶级制约性原理，从而导致文学史过程简单化和公式化”[17]。因而从50年代中期起，前苏联开始着手纠正这方面的问题。50年代被称为回顾和反思(或“解冻”)时期，主要是清算庸俗社会学的错误，从60年代开始，前苏联把方法论问题的研究提到首要地位，在组织上设立专门机构，出版专门刊物；在实践上大量介绍各种研究方法，开展综合研究和应用研究。一大批著名学者，如尤·鲍列夫、卡冈、赫拉普钦柯、斯托洛维奇、叶果罗夫、马尔科夫、彼得罗夫等人，致力于新方法的研究，并著有专著。至此，在文学、美学研究领域，庸俗社会学得到彻底清算，各种各样的研究方法并存，并把研究方法推向新的阶段。
前苏联在文学研究方法上历经的曲折、反复以至于最后达到繁荣，为我们提供了不少有益的经验，值得借鉴。
首先，强调对各种方法的兼收并蓄。前苏联政治生活的变迁、文学本身的变化、西方文学思潮的涌入、自然科学的发展，彻底改变了在文学艺术和研究方法上的“大一统”和单打一局面，进入了“社会主义现实主义的历史的开放的时期”，对传统的、西方的、自然科学的、社会科学的各种研究方法、研究手段兼收并蓄。这种做法反映了前苏联学术界研究学风的宽容、研究思维方式的辩证。一般而言，在研究中某种方法兴起确立之后，易排斥其他方法，一种思潮流行时，又容易否定过去，割断历史。鉴于历史教训，前苏联在进行方法论研究时，这种片面、对立、极端的倾向较少发生。因此在清算庸俗社会学时，并没有抛弃社会历史的研究方法；在强调内部研究时，也不否定外部研究；在吸收外来研究方法时，又不妄自菲薄；在坚持传统时，又不盲目自尊；在运用美学研究方法的同时，也不放弃自然科学的研究手段。这就保证了文艺学研究方法的研究朝着一个正确的方向发展。
其次，注意对各种研究方法的改造。历史上任何一种研究方法都不是完美无缺的。各种方法都有它适应的国情、对象和范围，当它被移植或吸收时，必须根据自己民族的情况加以改造。前苏联学术界正是基于这种认识，以马克思主义的理论改造各种研究方法，特别是西方的研究方法。比如风靡整个欧洲的接受美学到了前苏联，则被改造为“历史功能”研究。历史功能研究强调“分析一部作品的时候，不仅要看到它在作者生前的时代所起的作用，而且要看到它在作者所处的那个时代以外——在未来的时代所起的作用”。“用巴赫金的术语表示，历史功能阐释就是‘对应关系’的研究”，包括“作者同前辈的对话、作者同当代读者的对话、作者同未来时代读者的对话”。[18]从历史功能研究所强调的研究重点和三种对应关系类型看，它注重作品对读者的作用，这就把文学研究的重点从文本转移到读者身上，这与接受美学极其相似。但是它又克服了接受美学的某些片面性，把作家、作品、读者联系起来，更强调作品在当时、当下、未来三维空间中历史地、辩证地发挥作用。与接受美学相比，它们之间既有一脉相承之处，又更具历史性、辩证性。
此外，像结构主义这样的研究方法，前苏联学术界既充分肯定它是“深入研究艺术篇章的手段之一”，能起到“为研究工作者开辟广阔天地”的重要作用[19]。同时又严格地将结构分析与结构主义区分开来，并给予新的解释。所有这一切表明，前苏联在引进新的研究方法的同时，一方面兼收并蓄，一方面加以改造，为我所用。
再次，敢于创新，勇于开辟一条新路。
前苏联文艺学研究方法的创新主要表现在两个方面。一是新的研究方法的产生、新的应用领域的铺开；二是综合研究的兴起。从前者看，主要是表现在类型研究，历史功能研究、阐释和评价的方法产生及各种方法的应用上；从后者看，主要是从“综合角度，用多样的研究方法来全面评定一部作品或一个文艺现象的外在作用和内在价值”[20]。
前苏联文学研究在挣脱了庸俗社会学和教条主义的羁绊，开创了百花齐放的活跃局面之后，及时认识到开展综合研究的必要性。20世纪60年代末，前苏联科学院成立了艺术创作综合研究专门委员会，70年代初提出“综合考察和系统研究方法相符合”的思想，许多著名学者转向综合研究，并致力于应用。像鲍列夫和斯塔菲茨卡亚在1980年发表的《社会学、理论和文学批评方法》指明了归纳综合的趋势。卡冈的《对艺术作综合研究的系统方法》、《作为系统的艺术文化》等文章，则是综合研究的结晶。在综合研究中，他们一方面坚持马克思主义的一元论，坚持历史的逻辑方法，另一方面又提倡多种方法的运用、补充、渗透。只有这样，才“不会变为方法论上的多元论和折衷主义，而只会成为对作品实行全面分析的因素”[21]。
前苏联对文艺学综合研究的主张、做法及成果，无疑是为我们开辟了一条新路，有一定的借鉴作用。
4、我国文艺学研究方法变革的趋势。
我国古代文学研究方法趋于单一。“五四”时期，西方各种方法涌入，但迫于战争、动荡，未能深入研究。中华人民共和国成立以来，由于独断论、机械论和“左”倾教条主义的影响，我们的研究领域狭窄，思维方式保守，方法单一。具体表现为：就研究的内容看，注重文学与社会、文学与政治、文学的功能方面的研究，忽略文学的艺术美学特性的研究；就思维方式看，是单向、平面、线性定性的机械论、还原论；就思维角度看，是单一、静止和封闭的；就思维空间看，只有当下，而无历史的、时代的、当代的，只有中国，而无外国；就思维模式看，“一内容二形式，鉴定式的结论，调查式的评述”。文学研究上述问题，一直到1983、1984年开展“方法论”的讨论，才有所认识、有所纠正。
1984年，我国兴起的方法论讨论热潮，已经形成“多元发展的态势。表现为：文学观念和批评观念的多元、批评方法的多元、批评实践总体结构的多元”[22]。随着各种各样方法的介绍和应用的尝试，目前“综合态势，已显露端倪”。但是这种综合仍然处于不自觉的交织糅合，而不是自觉的、融会贯通的、整体化的综合，还没有出现有影响、有见地的专著。与前苏联70年代相比，我们的方法论研究还需告别“告知、尝试”阶段，走向综合、整体化的阶段。
尽管如此，我们也不能抹煞1984年的方法论讨论的历史功绩。应该看到它是对历史经验反思的结果；是肃清“左”倾教条主义、机械论、独断论影响的产物；是我们民族方法论自觉意识的觉醒，它必将促进新的文学观念、新的思维方式的诞生。
总之，从历时和纵的方面看，中外传统方法的扬和弃；从共时和横的角度看，西方多元方法的利与弊，前苏联文学研究方法的历史经验，我国当代研究方法发展趋势，都说明必须建构多样、综合、整体化的研究方法的体系。
(三)文学研究方法与思维方式
思维方式可以理解为“人们按一定的方式、规则、程序输入和输出信息的思维活动形式”[23]。恩格斯指出：“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”[24]
从人类认识史看，主要经历了原始、农业、分析和综合4个时代；人的认识对象中心由模糊的表象世界——实物中心——系统中心——元系统中心；人的思维方式由原始思维——以实物为中心思维——系统思维——元系统思维。
在人类的幼年时代，由于生产力极为低下，人类根本无法认识和解释自然现象，相信一切出于“神之手”。在认识对象上主体与客体、感性与理性都是以混沌模糊的表象呈现于世。因此原始思维是一种“以‘集体表象’为基础”“无逻辑特征”的形象思维，古代神话就体现了这种思维特征。
从奴隶社会到整个中世纪的农业时代，人类主要思维方式是“以实物为中心”[25]。在农业时代，由于“人们与自然界之间的交换活动仍然停留在实体交换水平”[26]。许多门类的科学知识尚未形成，科学认识的方法停留在直接观察上，认识论的模式是“以实物为中心”，即只局限于相互孤立的、具有感性特征的实物和现象上，去探求它们的质。前苏联学者库兹明在分析这一时代的思维特征时指出：“在这个阶段，认识是从现象上，即还是从外表上来看待对象的，认识还没有揭示出对象发展的本质和规律，没有揭示对象受它所属的那个系统的制约性和对象的质的过程”。这就是说，“以实物为中心”的思维方式具有直观、笼统、猜测、感性、孤立的特点。在文学研究领域，则表现为把文学作为一个实体，只从外部(自然现象或哲学)探讨文学的某些特征，因而文学一直是自然哲学、哲学和神学的附庸。
从农业时代到分析时代，其中有一个过渡，即前分析时代(14～16世纪)；分析时代从17世纪到19世纪中叶。在这一时期，人们的交换活动中心已由实物转向能量，科学长足进步，科学研究则分门别类，研究方法由观察改为科学实验，思维对象自然仍以实物为主，但已不作为实体，而能够进行解剖分析；思维方式则主要是形而上学。这种思维的优点是“对事物研究细致、具体、严密，在科学发展史上起到了承上启下的作用”。其缺点是具有明显的形而上学特点，主要表现为还原论与机械决定论。
所谓“还原”原意为简化、简缩、缩小。它的基本思想是：主张把复杂的对象分解为简单部分，从简单部分特性的已知来把握对象整体，主张以低级运动形式解释和说明高级运动形式，进而说明世界的图景。这是一种解剖式和分解法，排除一切偶然性和变量，抓住一条线索追踪来源，探寻因果联系的单项、平面、线性思维。
机械决定论又称拉普拉斯决定论。它认为万事万物都是已经决定的，无不确定性和偶然性，只要找到一个宇宙方程，了解宇宙的起始条件和边界条件，就可以用力学的方程给予明确的描述，给予绝对的正确预言。[27]这种思维是一种直线因果的思维定势。
分析时代的形而上学方法在文学研究领域的表现是：从研究对象看，它把文学当成一个独立实体并加以分解，孤立地进行某方面的考察；从研究内容看，已涉猎了较多方面，如文学与社会、文学特性、心理因素、形式因素等等，但分门别类地进行孤立研究，尚不能联系起来；从思维特征看，是单项、平面、线性因果的。应指出，我国文学研究中所流行的庸俗社会学方法，如果从思维根源上看，则与形而上学有一脉相承之处，而且还比它走得更远。
由于分析时代科学知识的积累，人们不仅发现了各门科学的具体规律，而且还发现了各门学科间相互联系以及相互联系所产生的一般规律，这就扩大了各门学科的研究对象。“从19世纪末至20世纪，大多数科学都经历了一个把关于自己的研究对象的观念不断扩大和加深的过程，比如马克思关于社会结构的学说对于深入系统研究社会，达尔文的进化论和遗传学对于深入研究生物学，爱因斯坦的相对论对于物理学，门捷列夫元素周期表对于化学……这些理论在19世纪下半叶至20世纪初确立了彻底唯物主义的系统性思想……科学进入一个新阶段”，即以“系统中心”代替“实物中心”。[28]
“系统中心”以“构成现象系统的‘种类’为中心，而个别现象和对象这时则表现为总体的构成部分，表现为它的因素、成分”。对象的系统性则要求多侧面、多角度、多层次、立体地观察事物，系统思维正好适应了这种要求。在文学研究领域，则要求把文学作为一个系统，运用多种方法进行多侧面、多层次、多角度的研究。这一时期出现多元方法便是系统思维的必然产物。
20世纪40年代以来，人类进入信息时代，人们“所研究的现实被看成是多中心的、超系统的统一体，一种复杂现象的综合”。人们认识的内容不再是实物或系统，而是“复杂的对象——综合的多系统的现象及其全部各种层次的和多侧度的关系”[29]。即元系统。元系统要求人的思维具有显著的综合性特征。实际上，目前“综合考察、综合研究、综合创造、综合发展、综合规划和综合管理等等，已成为认识和改造世界的基本活动方式”。[30]在文学研究领域，建立多样、综合、整体化的研究方法体系，就是元系统思维方式的必然要求，也是科学发展水平进入新的阶段的历史必然趋势。可是与这种必然要求和趋势相比，我国当今的思维方式仍停留在农业和分析时代，呈现出“封闭、求同、单向、直观、超稳定、亚节奏”的特点。[31]表现在文学研究领域，则是公式化、程式化、概念化。审视过去、展望未来、立足现在，我们再不能固守传统格局、固步自封、妄自尊大，而是要奋起直追，在我们的民族文化心理、思维方式以及研究方法上来一个彻底革命，以迎接文学综合时代的到来。
[①]黑格尔语。转引自〔苏〕鲍列夫《美学》，第17页，中国文联出版公司，1986
[②][日]增成隆士：《美学应该追求体系吗？》，转引自《美学文艺学方法论》上册，第145页，文化艺术出版社，1985
[③][苏]莫伊谢依·萨莫伊洛维奇·卡冈：《美学和系统方法》，第73页，中国文联出版公司，1985
[④][苏]布什明：《文艺学的方法论问题》，《国外社会科学》，1982年第2期
[⑤]此图载卡冈：《美学和系统方法》，第80页，中国文联出版公司，1985
[⑥][苏]鲍列夫：《美学》，第18页，中国文联出版公司，1986
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[⑧]普里戈金：《跃进时代中哲学》，《自然科学哲学问题》，1986年第3期
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[⑩]生：《西方认识论史纲》，第112～116页，江苏人民出版社，1983
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[14]傅修延、夏汉宁：《文学批评方法论基础》，第162页、第423页，江西人民出版社，1986
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[19][苏]鲍列夫：《美学》，第532～533页，中国文联出版公司，1986
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[21][苏]鲍列夫：《美学》，第526页，中国文联出版公司，1986
[22]滕云：《批评的主体意识、多元态势与综合态势》，《文艺理论研究》，1986年第2期
[23]陈晓明：《中国传统思维模式向何处去》，《新华文摘》，1985
[24]《马克思恩格斯选集》第二卷，第465页，人民出版社，1972
[25][苏]库兹明：《马克思理论和方法论中的系统原则》，第28页，社会科学文献出版社，1988
[26]李晓明：《模糊性：人类认识之谜》，第42页，人民出版社，1985
[27]《大科学的群体论》，《望》，1986年第3期
[28][苏]库兹明：《马克思理论和方法论中的系统原则》，第54～55页，社会科学文献出版社，1988
[29][苏]库兹明：《马克思理论和方法论中的系统原则》，第54～55页，社会科学文献出版社，1988
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