新课程理论讲义

新课程改革讲义

第一章 新课程改革的概述

新课程的核心理念：为了每一个学生发展

提出法律：《基础教育课程改革纲要》，2001年正式实施。

一、课程地位

课程在教学中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施

二、课程结构、要素、类型

1目前我国中小学的课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。

2、课程要素：

课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理六要素

3、课程类型：

（1）根据课程内容的属性：学科课程和经验课程。

①学科课程：以学科知识为基础，根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。 比如数学、语文，彼此之间是相互独立的。

②经验课程又称活动课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础，根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性,是一种现代课程形式。

（2）根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程。

综合课程又称广域课程或合成课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础,坚持知识统一的观点第一文库网,采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，综合课程综合课程可以发挥学习者的迁移能力。如生物学就是将动物学、植物学、微生物学融合在一起的学科。

分科课程也叫学科课程，以学科知识为基础，根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。

（3）根据课程计划对课程实施的要求：必修课和选修课

①必修课程：是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国主要指同一年级的所以学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

②选修课程：是指某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个体差异而开发的课程。

（4）根据课程设计、开发、管理的主体：国家课程、地方课程、校本课程。

①国家课程：是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。

特点：权威性、多样性、强制性。

②地方课程：指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程能够管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。

③校本课程：是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。

（5）根据课程任务：基础课程、拓展课程、研究课程。

三、新、旧课程理论

（一）经验主义课程论 (杜威)

主要观点：课程应以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化。

（二）学科中心主义课程论 （布鲁纳和施瓦布）

基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为中心；以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。

（三）要素主义课程论 （巴格莱 ）

基本观点：要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

（四）永恒主义课程论 (赫钦斯)

基本观点：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

（五）社会改造主义课程论 (布拉梅尔德、弗莱雷)

基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。

（六）存在主义课程论 (奈勒)

基本观点：在课程确定的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。 义。

（七）后现代主义课程论 （多尔）

基本观点：主张课程标准要具有丰富性、循环性、关联性、严密性四个特点。

第二章 新课改的具体实施

第一节 课程目标改革

一、课程目标及新课程目标

（一）课程目标：是课程的第一要素

（二）课程目标的类型：

1、行为取向性目标：是学习前事先规定的学生达到的学习结果，具有操作性，适合技能课和训练课。

2、生成性取向目标：不是事先规定的目标，而是随着学习活动的展开自然生成的目标。

3、表现性取向目标：教育过程中每个学生的创造性能力的表现，适合以学生活动为主的课程。

主张学习要培养学生的行为取向的目标的教育学家有：

1泰勒：课程目标必须指出学习后学生身上的变化，认为课程目标就是具体○

的学习行为，因此他认为确定的课程目标必须包括三点：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。

2布鲁姆：把教学目标分为：认知领域目标、情感领域目标、技能领域目标。○

认知领域目标由低到高分为：识记、理解、分析、综合、评价；情感领域：接受、反应、价值评价、价值组织、价值形成；技能领域：知觉、准备、机械动作、适应、创作。

2、课程目标制定的影响因素：

1）学习者的需要 2）生活的需要 3）学科体系的需要

二、新课程目标

（一）三维教学目标

新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教育的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践，就是要把原来目标单一（即知识与技能）的课堂转变为目标多维（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度）的课堂。

三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

（二）我国新课程六项具体目标：

1、课程功能的转变：注重知识传授→强调主动学习。

2、课程结构的转变：过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合→实现课程结构的选择性、均衡性、综合性。

3、课程内容的转变：从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实”。

4、课程管理方式的转变：国家集中管理→国家、地方、学校三级管理。

5、学习方式的转变：接受学习、死记硬背→主动参与、探索学习。

6、评价和考试功能的转变：甄别、选拔→激励、促进发展。

第二节 课程结构改革

一、课程结构类型

横向结构：在一定的课程结构内部各门各类课程所占的比例及其关系。

纵向结构：讨论单独一个课程安排方式，包括：直线型、螺旋形。

直线型课程指的是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系、直线推进、不重复地进行排列。

螺旋式课程指的是按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同但在深度和广度上不同的内容。

二、新课程结构：

1、设置九年一贯义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合课相结合的课程；高中以分科课程为主，掌握基础的同时要求个性发展，开设选修课。

2、从小学到高中把实践活动设置为必修课程。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。

3、农村课程设置要为当地社会经济发展服务。

特点：均衡性、综合性、选择性 。

第三节 课程内容改革

一、课程内容

（一）有关课程内容的三种观点

夸美纽斯：课程=教材 杜威：课程=活动 泰勒：课程=学习经验

（二）课程内容的具体表现形式（课程的三结构）

1、课程计划。

2、课程标准。

是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据。

体现国家对不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质，目标，内容与框架，提出教学和评价建议。

3、教材。教材的主要表现形式是教科书，它是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

二、新课程内容

1、主要特点：

（1）素质教育理念。全面体现三维目标，促进学生全面发展。

（2）突破学科中心。从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实”。

（3）改变学习方式。接受学习、死记硬背→主动参与、探索学习。

2、新课程内容选择

（1）原则：尊重儿童、联系实际。

（2）新课程的内容选择

第一、 走进学生的生活，尊重“儿童文化”，强调直接经验的积累，强调课程内容与学生的生活相联系。

第二、反映当代社会生活，联系社会实际，注重关心当代文化的变革与发展，努力吸收人类进步文化的营养。

第四节 课程实施改革

一、理念改革

（一）现代学生观。

1.学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

人们经常用僵化的眼光来看待学生。现代科学研究的成果与教育的价值追求，要求人们用发展的观点来认识和看待学生。

（1）学生的身心发展是有规律的

学生的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性等规律，这是经过现代科学和教育实践证实的。认识并遵循这些规律，是做好教育工作的前提。学生身心发展的规律客观上要求教师应依据学生身心发展的规律和特点来开展教育活动。

（2）学生具有巨大的发展潜能

在实际工作中，许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息，没有潜力。不少人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此无能为力。其实学生具有巨大的发展潜能，智力水平可以明显提高，这已为科学研究，如裂脑研究、左右脑研究等所证实。

（3）学生是处于发展过程中的人

作为发展中的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。在教育实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点而要求学生十全十美，求全责备。其实，作为发展中的人，学生的不完善是正常的，而十全十美并不符合实际。没有缺陷，就没有发展的动力和方向。把学生作为一个发展中的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。

（4）学生的发展是全面的发展

传统教育重视智力教育，把系统知识的传授放在学校教育工作的中心位置，造成了学生的片面发展，导致走出校门的学生，缺乏社会适应能力。现代学生观则强调，当今社会，单纯的智育或者智育占绝对主导地位的教育，已经无法满足社会的需要。教师在教学实践中，不仅要重视“知识与技能”的传授，更要看到“过程与方法”“态度与情感”的重要性，把学生培养成全面发展的人。

2.学生是独特的人

把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义：

（1）学生是完整的人

学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的`整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。

（2）每个学生都有自身的独特性

每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的。独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

（3）学生与成人之间存在着巨大的差异

学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”

3.学生是教育活动的主体

教师主导对学生客体的教育与改造，只是学生发展的外部条件和外因，学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。

（1）学生是具有一定主体性的人。学生作为各种学习活动的发起者、行动者、作用者，其前提是他首先要有一定的主体性，这是他作为主体的基本条件。

（2）学生是学习活动的主体。学生是学习活动的主体，学习活动是学生的主体活动。

（3）教在于建构学生主体。学生虽然具有一定的主体性，但就其程度而言比较低，就其范围而言比较狭窄。在教学中，学生主体相对于教师主体来说，诸多方面的力量都显得十分微弱。因此，教师要发挥主导作用，努力建构学生的主体地位。

4.学生是责权主体

从法律角度看，在现代社会，学生在社会系统中享受各项基本权利，有些甚至是特定的。但同时，学生也要承担一定的责任和义务。把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。

在教育实践中，一方面，我们要承认学生的权利主体地位，学校和教师要保护学生的合法权利；另一方面，学校负有对学生进行有效地教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。如何既尊重和保护学生的权利，同时又能对学生实施有效的管理，担负起学校教育人、塑造人的责任，是教育管理上的重要问题。这一矛盾的实质是学生权利的自由与限制的问题。

（二）现代教师观

1、教师角色的转变：

（1）教师是学生学习的促进者。当前学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式、研究式学习转变，这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者的角色转变。具体要求包括：A、帮助学生确立正确的学习目标，并指出达到目标的途径。B、指导学生形成良好的学习动机，培养学生学习兴趣。C、为学生的学习提供各种便利条件。D、建立良好的班级学习氛围。E、与学生分享自己的感情和想法。F、和学生一起探寻真理，并认识到自己的错误。

（2） 教师应该是教育教学的研究者。教师不仅是教学者还应该是研究者，要精通教学理论和分析教学理论，并可以独立完成教育行动研究。

（3） 教师是课程的开发者和研究者。教师要开发教育资源，包括开发校外和校内的教育资源；教师要根据实际情况调整课程进度和结构；教师还要有设计教学活动的能力；

（4）教师应是社区型的开放教师。随着社会的发展学校教育与社会的联系更加密切，教师的教育不仅局限于学校、课堂。所以教师不仅是学校的教师而且是社会的一员，所以教师应是开放型教师。

2、教师教学行为观点的转变：

（1） 在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。

（2） 在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发。

（3） 在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展。

（4） 在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

（三）现代创新观：

（1）破除知识中心观念。 不能一味的相信知识，要对原有的知识提出质疑，不是说不要积累知识，而是以知识为引导培养学生的创新意识。

（2）破除教师权威观念。新课程要求教师不再是课堂上的领导者，而是学生学习的促进者和引导者，教学实践中有很多不当的教师权威现象，在培养学生创新精神方面起着负面作用。

（3）培养问题意识。教师要鼓励学生提问，要意识到态度比答案更重要，并且要对学生有创意性的答案持赞赏态度。

（四）现代教学观：

（1）教学是课程创生和开发的过程。教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在教学实践中根据实际情况开发和设置课程。

（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的实质是交往，师生相互合作、相互理解、相互补充，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的过程。

（3）教学过程重于教学结果。要重视客观真理，但更重视获得真理的过程。

（4）教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充分的个性空间和时间，重视对学生情感、态度和价值观的教育。

（五）我国新型师生关系的特点

1.尊师爱生

尊师与爱生是相互促进的两个方面：教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的尊敬和信赖，而学生对教师的尊敬和信赖，又可激发教师更加努力地工作，为学生营造良好的心理气氛和学习条件。

2.民主平等

民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要，也是教学生活的人文性的直接要求和现代人格的具体体现。它要求教师理解学生，发挥非权力性影响，并一视同仁地与所有学生交往，善于倾听不同意见，同时也要求学生正确表达自己的思想和行为，学会合作和共同学习。

3.教学相长

在教育过程中，教师的教促进学生的学，学生的学促进教师的教。教与学是相互促进的，“学然后知不足，教然后知困”。教学相长包括三层涵义：一是教师的教可以促进学生的学；二是教师可以向学生学习；三是学生可以超越教师。

4.心理相容

心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、感情融洽、平等合作。在教学过程中，师生的心理情感总是伴随着认识、态度、情绪、言行等的相互体验而形成亲密或排斥的心理状态，而不同的情绪反应对学生课堂上参与的积极性和学习效率起着重大的影响。在日常的教学过程中，学生对所学的各门课程是有不同情感的，它影响着注意力和时间的分配，带来了各门课程学习的不平衡。这些都可以从师生心理关系等因素上找到原因。

教学中会出现师生心理障碍，要消除这种心理障碍，增强师生心理之间的相容性，提高教学效果，应该着重在以下几个方面努力：第一，多接触学生，研究学生，了解学生的心理状态；第二，遵循教育规律，多采取讨论、启发等教学方法；第三，为人师表，以人格力量感化学生。

二、方式改革

（一） 教学方式改革：

1、由教师传授知识，学生被动接受知识→教师引导学生探求知识，学生主动学习知识。

2、由单一的课堂教学模式→充分利用课堂和校外社区综合教学模式。

3、由单纯传授书本知识→组织学生参加社会实践获得社会知识。

4、教材中的知识由脱离生活的知识→与社会紧密相连的知识。

（二）学习方式改革：

1、学生被动接受理论知识→学生主动参与实践主动探求知识。

2、只注重学习教材中的理性知识→强调情感、态度和价值观等良好人格的获得。

3、只注重与书本结论一致的知识的获得忽视主动获取知识的过程→强调主动探究知识的过程。

（三） 现代学习方式主要有：自主学习、合作学习、探究学习。

（四） 现代学习方式的主要特征：主动、合作与独立、问题与探究性。

三、新课程的实施策略：

（一）新课程在教学过程中的实施。教师与学生积极互动、共同发展，教师引导学生积极主动的学习，培养学生的主动性；教师要尊重学生的人格，关注学生的个性差异和各种需要，是每个学生都能获得充分、自由的发展。

（二）新课程在学习方式上的实施。转变学习方式提倡自主、探究和合作学习。

（三）新课程在个性发展上的实施。根据每个学生的个性差异进行教育，使每个学生的发展都具有独特性。

（四）新课程在信息技术教育上的实施。大力推进信息技术在教学中的应用，提高教学效率。

第五节 课程评价改革

一、 课程评价及课程评价类型

（一）课程评价：包括对课程本身的评价和对学生学习的评价。

（二）课程的评价的类型：

（1）按照目的分为：诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

（2）根据评价主体分为：内部评价和外部评价。

（3）根据评价方法分为：相对评价、绝对评价和个体内差异评价。

二、课程评价改革

（一）现代教育评价概述

1.理念：发展性评价。

2.现代课程评价的特点：立足过程、促进发展

（二）新课程背景下的教育评价

1.发展性评价的几种典型方法：

（1）成长记录袋

成长记录袋是从国外引进的一种新兴评价方式，是根据教育教学目标，有意识地将各科有关学生表现的作品及其他证据收集起来，通过合理地分析与解析，反映学生在学习与发展过程中的优势与不足，反映学生在达到目标的过程中付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高的成就。

（2）表现性评价法

表现性评价法是在20世纪90年代，美国兴起的一种评价方式。它是在学生学习完一定的知识后，通过让学生完成某一实际任务来评价学生的学习状况，包括表现性任务和对表现的评价。它的评价方式有别于传统的纸笔测验评价，是对学生能力行为进行直接的评价。

表现性评价的特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。

（3）案例分析法

案例分析法又称个案研究法，是指对某一个体、某一群体或某一组织在较长时间里连续进行调查，从而研究其行为发展变化的全过程。

2.发展性评价的基本理念

①评价目的是促进发展。淡化甄别与选拔功能，实现发展功能。新课程注重培养学生包括积极地学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。

②评价主体和内容多元化。提倡教师、学生、家长、管理者共同参与到评价过③评价方式多样化。重视教育评价与教育教学活动相结合，定性和定量相结合⑤更注重评价过程。形成性评价和终结性评价有机结合。

3、新课程改革下的考试的宗旨：

(1)目的：发现学生潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动的发展。

(2)内容：涉及与学生的实际生活相联系的知识，注重考查学生的分析问题和解决问题的能力。

(3)方法：形式多样，笔试考试和实际操作测验相结合。

(4)成绩评定：实行等级制，甚至不设总分而改为各项评定，而且必须遵守“不公布成绩和进行成绩排队。”的规定。

第六节 课程管理改革

一、课程三级管理制

国家、地方、学校三级管理制度。

（二）三级课程管理

1．国家课程

国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。它编订的宗旨是保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的先进水平，规定学生应掌握的基础知识和基本能力，体现国家对教育的基本要求。国家对课程的管理主要体现在：（1）教育部总体规划基础教育课程；（2）制定课程管理的各项政策；（3）制定基础教育课程标准；（4）积极试行新的课程评价制度。

2．地方课程

地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。地方对课程的管理体现在：（1）贯彻国家课程政策，制定课程实施计划；（2）组织课程的实施与评价；（3）加强课程资源的开发和管理。 程中，对学生所做的评价为全面素质评价。 的评价。

3．学校课程

学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。学校对课程的管理体现在：（1）制定课程实施方案；（2）重建教学管理制度；（3）管理和开发课程资源；（4）改进课程评价。

二、地方课程的开发

（一）地方课程的概念

地方教育主管部门以国家课程为基础，在一定得教育思想和课程观念的指导下根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，具有地域性、针对性、时代性、现实性、探究性、实践性等特征。总体上实行“以省为主、分级管理、社会参与”的体制。

（二）地方课程的功能

使各地更好地达到国家标准；形成地方特色；促进学生主动发展；提高地方课程对课程的管理开发能力。

第三章 课程资源的开发、利用和管理

一、课程资源介绍及筛选、开发

(一)课程资源

指形成课程要素的来源以及实施课程的必要而直接的条件。

（二）课程资源分类：

校外课程资源（校外图书馆、博物馆、网络资源等）、校内课程资源。

（三）课程资源的筛选原则：优先性原则、适应性原则。

（四）教师怎样开发课程资源

1、将社会文化科技的发展成果吸收进课堂。

2、教师要善于发掘和利用学生的生活经验进入课堂。

二、新的课程资源：综合实践活动课

（一） 综合实践活动课性质：综合性、实践性

（二） 综合实践活动课内容包括：

信息技术课、研究性学习课、劳动技术课、社区服务与社会实践课。

（三） 综合实践活动课程的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性

（四） 综合实践活动课程原则：

1、正确处理学生自主选择、自主实践与教师指导的关系。

2、恰当处理学校对综合实践活动课的统筹规划与活动开展中自动生成目标、生成主题的关系。

3、课时集中使用与分散使用相结合。

4、整合校内课程与校外课程。

5、以融合的方式设计和实施四大领域。

6、信息技术与实践活动课的有机结合。

（五）重要的综合实践课程

1、研究性学习课程：

1） 研究性学习课不等于科技类活动课。

2） 研究学习课程面向全体学生，尊重每个学生的独特性和差异性。

3） 研究性学习课不只在课堂上进行。研究性学习课程面向全体学生的整个生活世界与科学世界，把校内外课程资源相结合，把正规教育和非正规教育相融合。

4） 研究性学习课不是在固定课时进行。研究性学习课的课时安排应该是具有弹性的。

5） 研究性学习课不需要有专人来“教”。教师在研究性学习课上是指导者，为学生创造问题情境，帮助学生探究合适的方法，但是研究性学习课没有必要专门设教师来教授。

6） 研究性学习课不需要用考试来评价。研究性学习课应采用参照评价标准，对自我在活动中的表现进行反思性评价，而不是定量的评价。

2、信息技术课程：

1）信息技术课对传统教学的影响：

1 教育观念转变：传统学校教育→开放式的社会教育。 ○

2 教师角色转变：领导者、讲解着→引导者、促进者。 ○

3 教学方式：传授→引导。 ○

4 学习方式：被动接受→主动探究。 ○

5 教学模式：传统的课堂教学→开放、社会化的教育。 ○

2）多媒体教学：是指在教学过程中根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，结合传统手段使其共同参与教学过程，以多种媒体的信息形态作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果。

三、校本课程开发

三、校本课程开发

（一）校本课程的开发价值

校本课程开发的价值体现在四个方面，即有助于学生的全面发展，促进教师专业发展，凸显学校特色和重建学校文化。这里我们重点谈一下校本课程开发对教师专业发展的价值。

1.培养合作精神

校本课程开发是项全员参与的工程，教师作为开发主体，必须加强与各方面的合作（与同事的合作、与学生的合作、与课程研究者的合作、与学生家长的合作、与社区人士的合作等等），使之达到甚至超出预定的课程开发目标。在这个过程中，教师不仅能够掌握合作的方法与技巧，更难得的是在合作的过程中学会分享他人的思想和见解。

2.提高研究能力

校本课程开发实践中，教师要与合作者共同研究确定课程开发的目标、类型和开发的方法等等。在实施过程中对自己的行为进行反思，反思自己的教学、反思校本课程开发带给学生和学校的利益，并在实施过程中发现问题、研究问题并尝试解决问题。所以，在校本课程开发这个动态的、持续发展的过程中，教师是行动研究者，在行动中研究，在研究中行动，从而提升自己的研究能力。

3.加强课程理论素养

在校本课程开发中，教师不仅要研究学生、学校、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法与课程评价等等，所以，通过校本课程开发能够提高教

师的课程理论素养，用课程意识支撑校本课程开发。

（二）校本课程的开发程序

一般说来，校本课程的开发程序包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订6个步骤。即学校成立由课程开发专家、校长、各部门负责人、教师、家长及社区人员等组成的民主开放的校本课程开发委员会或校本课程开发工作小组，在分析学生的发展需求、学校和社区的发展需要、学校和杜区的课程资源三个方面后，确定校本课程开发的总目标，并以此为基础进行校本课程的编制、实施与评价。

（三）校本课程的开发途径

1．合作开发

校本课程开发是一个民主决策的过程，教师作为校本课程开发的主体在具体的开发过程中可以独立完成，也可以合作进行，并根据本校的实际情况确定合作者，例如：教师与专家、学者的合作开发，校内合作，校际间的合作，学校与当地教育行政部门合作，学校与社区的合作等多种方式。

2．课题研究与实验

办学条件较好的学校可以借助课题研究与实验的方法进行校本课程开发的探索性研究，进而带动校本课程研发活动的展开。通过具体的课题研究可以提升教师的专业素质，可以增强教师以及学校进行课程开发的能力，从而促使学校逐步开发出适于本校实际特点与需求的高质量的校本课程。

3．规范原有的选修课、活动课和兴趣小组

“回归”校本课程，规范原有选修课、活动课和兴趣小组的设计、实施和评价等环节，对其进行多方位、多层次的评估和整合，增强学校自主开发课程的科学性，建立适切的学校课程决策程序与学校内部课程评价机制。这能使课程真正体现出学校的办学理念、学校特色，真正实现以满足学生的需求为旨意的终极目标，从而将活动课和选修课逐步引入到校本课程开发的运行轨道。