联想和想象的区别范文第1篇

关键词：景区品牌 城市品牌 景区传播 符号学

基于文化学的研究成果认为，城市具有浓郁的地域文化特征，是一个地区物质文明和精神文明共同的形象载体。城市品牌则是将城市中的政治、经济、商业、文化等社会价值整合应用而发展成的综合性品牌。郭国庆、钱明辉与吕江辉（2007）认为，城市品牌是城市的整体风格与特征，是将城市历史传统、城市标志、经济产业、文化累积与生态环境等要素凝聚而成的城市灵魂。在这一过程中，景区品牌对城市经济、商业、文化、历史品牌等众多方面都是不可或缺的组成部分。以景区品牌推动和构建城市品牌的例子不胜枚举。历史古城，如西安、洛阳、登封等，侧重其历史积淀和人文底蕴，通过兵马俑、白马寺、少林寺等景区，打造出文化源脉、历史重镇的城市品牌；风景名城，如宜昌、丽江、九寨沟等，则依托风景资源，通过三峡、玉龙雪山、九寨沟等景区，打造出观景休闲的城市名片；新兴城市，如烟台、青岛、深圳等，则借助商业力量与景区品牌的联姻，推出如张裕葡萄酒庄园、海洋极地世界、世界之窗等游乐型景区，打造出现代化、体验型的城市名片。

随着现代化城市聚集的快速发展，如何借助于景区传播来推介城市品牌、如何打造和延展城市品牌就成为各级政府职能部门和学界业界共同关注的焦点之一。

符号与符号学

在探讨景区品牌与城市品牌的符号学意义之前，我们首先要问：什么是符号？广义来说，符号是用来代表或表示其自身之外的其他事物的任何物质存在。社会互动理论（social interactive theory） 认为，人类社会的本质就是符号的互动。德国著名美学家马克思·本泽 （Max Bense）曾指出：“人不仅与事物发生关系，而且与符号发生关系，人的意识与其说是对象世界，不如说是符号世界。在整个人类的精神生活中，符号活动是目的性对象活动的基础”。符号的诞生是人类文明史上具有里程碑意义的事件，标志着人类的传播可以不再局限于物质载体，而进入以符号指代物体的抽象交流层面。这伴随着交流成本的降低和交流效率的提高，也伴随着人类抽象思维能力的进步和生产力的提高。

现代符号学最强大的源头和分支便是以瑞士语言学家索绪尔（Ferdinand de Saussure）为代表的结构主义符号学和以美国哲学家、符号学家皮尔士（Charles Sanders Peirce）为代表的实用主义符号学。索绪尔认为，任何符号都是由能指（Signifier）和所指（Signified）两部分构成的，能指是符号的语音形象，所指是符号的意义概念，这两部分的合体才是一个完整的符号。任何事物的能指和所指之间的关系是随意的，无需存在任何必然的联系（如动物“狗”和符号“dog"之间没有任何关联性，仅仅是由于约定俗成的能指和所指关系才使得“dog"成为动物“狗”的符号）。符号表意的完成依赖于长期的社会互动和社会传播，将符号能指和所指之间的联想关系固定化，使得“任何一个语言实体的存在都只能通过能指与所指间的联想发生作用”。由于索绪尔研究的对象是西文体系（希腊文、拉丁文和英文），这一原则更加明显。

结构主义符号学的指示法和分类法，应用到品牌传播的实践上，便对应了品牌定位、建构、识别的基本要求：即品牌的符号形象本身可以是任意的，但与物质实体相关化或相似化的符号具有更密切的能指与所指关系；品牌的意义在于它的差异化，在于它与其他品牌的不同程度，在于它的与“众”不同。

人类学和社会学意义上的“符号”则更多的借用了美国实用主义哲学家和符号学家皮尔士的思想，将符号视为对某种物体或可识别对象的指示、标志或象征。皮尔斯对符号系统的研究更偏重于符号在人类总体经验中的作用。他将索绪尔基于语言符号学的“能指”和“所指”关系推广到所有的符号现象中，并在“能指”和“所指”的关系之外加入了“释读”这一维度。他认为，所有的符号都是由三个部分组成的：代表项 （representamen），指涉对象（ object） 和解释项 （interpretant）。这三者是符号化过程中的最小单位的组成部分。任何一个符号都是这三者元素的三位一体化（见图1）。

皮尔士认为，符号自身无所谓指称和表达。符号之所以成为符号，在于代表项（媒介）所代表的事物（对象）能够被（解释者）释读。代表项（亦称媒介）可以是文字、图形、声音，也可以是感官的印象或者思想，在符号中主要行驶表述功能；对象可以是实物或想象物，是引起符号表述的发轫端；解释是符号的意义过程，是符号在人脑中唤起的认知。解释项是一个过程态，包含了两个二元关系过程：从媒介到解释，从解释到对象。需要指出的是，任何符号的解读都是依赖于符号的。也就是皮尔士所提出的“无限符号过程”理论。

皮尔士的实用主义符号学对结构主义符号学的重要补充在于加入了解释者在整个符号构建中的作用，从而将符号从单纯的语言学领域中解放出来，进入语义学的范畴。应用到品牌传播实践上，意味着品牌是由品牌符号（媒介）、品牌对象（产品）和消费者对品牌的解读共同完成的。消费者在何种程度上能够形成品牌符号和产品对象之间固定化的联想就是品牌的要义之所在。

品牌、城市品牌与景区品牌

综合结构和实用主义符号学要义，本文认为，品牌是指人为建构的，能够对产品起到指示、标志或象征意义的文本、图像、标识，乃至人物、事件和活动，是品牌对象，品牌形象和品牌联想三要素的总和（见图2）。

城市品牌和景区品牌，尽管其所指代的对象不同，在本质上与商品品牌无异，都是人为构建的，包含着对象、想象和联想关系的三方要素的总和。综合本节综述可见，符号学理论为品牌、城市品牌和景区品牌的概念提供了有力的理论框架。从符号学的角度而言，任何品牌的创建都涵盖了三个核心要素：创造品牌符号（代表项），赋予符号以内容和意义（对象），传播符号和意义使得消费者（解释者）完善从符号到对象的联想过程。

品牌本质上是一种符号，包含着品牌形象、品牌意象和品牌联想三个三位一体的要素。这三大要素构成了一个代表项、对象和解释者之间相对稳定的三角形结构形态。其代表项关联者，对象关联者和解释者关联者分别对应了营销学中品牌形象、品牌识别和品牌沟通三个过程要素。从传播学角度而言，则分别对应着传播内容，传播效果和传播渠道三个传播层次。

第一，品牌形象是指消费者对有关品牌的特定“联想”、“知觉”或“态度”。这一概念从提出以来就一直是市场营销研究和消费者行为研究领域的一个重要概念。目前关于品牌形象的界定很多，但基于消费者心理要素来界定品牌形象概念的做法在品牌形象研究中基本上一直处于主流地位。国外研究者们往往直接采用心理学术语来对品牌形象进行定义，如将其定义为消费者有关特定品牌的“联想”或“知觉”、“想法”和“情绪”（Bullmore，1954）、“观念”（Gardner and Levy，1955）、“理解”、“知觉”或“评价”（Friedlnann and Lessig，1987）、“印象的总和”（Herzog，1963）或者“态度”（Bird，Channon and Ehrenberg，1970）等。

第二，品牌识别可以看做品牌形象的传播和营销效果，是消费者能够将该品牌与其他品牌形成差异化认知的程度，也是品牌行销的关键。所谓品牌识别（Brand Identity），就是一个品牌在目标消费者心目中被认同的形象，是一个综合的选择、认知、再现的心理体验。它包含了企业所期待的品牌的理想状态，代表的产品及企业最本质、最具特色、最能对目标公众产生极大吸引力的象征要素，是产品得以与其他产品形成差异化区分的核心价值。美国著名品牌管理和品牌营销权威大卫·艾克在《品牌领导力》一书中指出，现代企业品牌打造的发展趋势是品牌识别驱动而不是销售驱动，也就是说，未来商业品牌的建立不仅仅是依赖传统的战术性的方法，如标志设计和传播、媒体广告、促销等，而应更侧重于品牌识别战略。

第三，品牌沟通是一个多方的、双向的过程。企业品牌本身不仅仅是企业对品牌的自我规定，也包含着从消费者角度所生发的品牌体验，以及竞争对手或市场竞争状态所规定的品牌位置等概念。在品牌形象定位的过程中，品牌沟通包含着企业产品与竞争对手产品的沟通比较，从而确定差异化定位；在品牌传播的过程中，品牌沟通包含了传播渠道、传播方式和传播体验的三者结合的传播形态；在品牌识别阶段，品牌沟通则是集传播效果的检验和回馈为一体的信息反馈过程。可惜的是，由于传播学与营销学的学术分野，以品牌沟通为对象的相关研究并不多见，传播学论述更是寥寥。尽管其基本理论框架在传播学的内容研究、渠道研究和效果研究方面都能找到相应的支持，但却鲜少综合化的论述，更遑论以传播学的视角考察品牌形象、品牌识别等商业行为。本文尝试以传播学视角切入，来观察和论述营销活动中的品牌传播行为，以期为此研究空白聊做抛砖引玉之功。

同产品品牌构建一样，城市品牌建构的首要条件是科学合理地进行城市品牌定位。城市品牌定位包含对城市既有形象与未来发展之描绘，可以是巩固、拓展、乃至转型。但是，同产品品牌不同，城市品牌所营销的商品并非实际的产品，故无法明确的定义清楚（Ashworth & Voogd，1990）。城市品牌建构不是一个空中画饼的过程，而必须以城市本身所具有的条件为立足点，兼顾城市的传统优势与地方特色，结合城市的过去、现在及未来规划，打造成具有差异性、可行性、发展弹性、与可持续性的城市品牌。所谓差异性，是指城市品牌必须结合自身特点实现独特的品牌定位；所谓可行性，是指品牌策略必须与现有条件相结合，具备品牌操作性；发展弹性是指品牌定位不能局限于某一或某几个有限的模式，而应该具备一定程度的兼容性，能够随着社会发展与变化，适时的发展或改变城市营销定位，实现品牌边际效应最大化；可持续性，是指城市品牌的定位不但要结合当前的社会局势，更能预测未来一段时间内的趋势和方向，使得城市品牌能够在充足的时间内实现循序渐进的品牌增长和持续性的品牌经营。

建立在差异性、可行性、发展弹性和可持续性基础上的城市品牌能够极大的扩大城市影响力，形成城市的无形资产，为城市在多元竞争中赢得更多机会。城市品牌化的目的首先在于其功能性意义。定位明确、清晰、独特的城市品牌能够提高消费者或潜在消费者对其所能提供的服务、资源、环境的信赖，使其在决策过程中可以迅速加以评估，进而将特定的决策与特定城市品牌相连，形成消费忠诚度，使消费者愿意不断造访该城市。

景区品牌与城市品牌之间享有诸多共通性，如景区品牌同样包含历史、现状、未来等要素，远远高于一般性商业品牌的涵盖范畴；良好的景区品牌同样受到既有客观要素，如景区资源、景区区位、景区区域消费能力和景区竞争力等条件的制约；景区品牌建构同样需要通过不同形式的、多层次的景区体验来建构和巩固。但另一方面，景区品牌较城市品牌而言，具备更多的商业化可行性空间。尽管景区品牌一定程度上受所在城市政治、经济、文化条件的制约，但商业营销手段与景区品牌的结合所缔造的成功先例也屡见不鲜。

景区品牌与城市品牌的符号学传播意义

景区传播从形态上看是传播学的分支，是指利用各种媒介手段对景区对象及其符号意义进行推广、传递、广播的过程。在符号学意义上，传播加速并推动着能指和所指关系在社会层面的扩大和固化。具体到景区传播而言，就是以传播为手段，加速景区符号与景区对象之间的指代关系，使得潜在消费者（解读者）能够迅速的实现从景区符号到景区本身的联想。

从符号学的角度而言，所指对象本身的具象化程度与符号能指和所指间联系的稳固程度有极大的贡献作用。景区品牌符号比城市品牌的符号所指更加具体，因而也更容易将经营者所希望的品牌定位与景区本身的物理存在结合为固定化的景区符号。如理论框架所述，索绪尔符号学的一大贡献在于指出符号的本质在于符号间关系。既定的符码系统是由一系列互相联系的符号组成的，并各自勾连，以节点网络的形式存储在人的记忆和认知系统中。固定的景区品牌符号能够首先在消费者的脑海中形成为景区的特定记忆节点，并同时由于景区符号与城市符号之间的勾连关系，实现从景区到城市的符号联想。从这意义上而言，对景区的体验本身就包含了景区符号与城市符号之一体化的过程。

基于前文的概念界定，本文认为，鉴于我们绝大多数景区在物理空间和行政管辖上都归属于其所在城市的总体战略布局，因而，就我国国情而言，景区传播是城市品牌的直接组成部分。其传播行为往往是由城市宣传部门参与或者规划，隶属于城市传播的大框架下。因此，从景区传播角度切入的城市品牌构建，不仅仅提供了景区品牌如何以点带面的视角，同时也可以从景区传播的角度窥见城市整体传播的宏大格局。

结论

景区品牌和城市品牌之间是一个相辅相成的过程。景区独特的资源优势能够打造标志性的景区品牌，进而塑造具有差异化特征的城市品牌；固有的城市品牌也能够助力景区的打造和景区品牌的建构。在这一过程中，景区传播扮演着不可或缺的参与者、联系者和推动者的作用。这一互相推动的过程的最终的目的是实现城市品牌的最优化，使社会受众能够明确的了解和知道某一区域，并将某种符号形象和联想与这个城市的存在自然联想在一起，从而引起人们的意识、观念和思维方式产生改变，进而带来行为方式的转变，以移居、投资、旅游、消费等各种形式最终促进城市的发展和繁荣。

参考文献：

1.郭国庆，钱明辉，吕江辉.打造城市品牌提升城市形象.人民日报，2007.9.3

2.马克斯·本泽，伊利莎白·瓦尔特著.过亿符号学及其在设计中的应用.徐恒醇译.中国社会科学出版社，1992

3.费迪南·德·索绪尔著.普通语言学教程.高名凯译.商务印书馆，1996

4.查尔斯·桑德斯·皮尔斯著.皮尔斯文选.涂纪亮，周兆平译.社会科学文献出版社，2006

5.Bullmore，J.（1984），"The Brand and Its Image Revisited，" International Journal of Advertising，3

6.Gardner， B.， & Levy， J. The Product and Brand[J].Harvard Business Review， 1955，3（4）

7.Featherman，S.and A Paul Pavlou，" Predicting e-services Adoption： A Perceived Risk Facets Perspective，"International Journal of Human-Computer Studies 59，（2003）

8.Herzog，H.（1963），Behavioral Science Concepts for Analyzing the Consumer，Marketing and the Behavioral Sciences， Perry Bliss ed.， Boston： Allyn and Bacon Inc.

9.Bird，M.，Channon，C.， & Ehrenberg， A. S. C.（1970）. Brand image and brand usage. Journal of Marketing Research，7

联想和想象的区别范文第2篇

艺术创作中创作主体的审美理想和审美趣味对于创作客体艺术性是起决定作用的。而它们又是在大量的审美感受的基础上概括集中而形成的。审美感受是一种由审美对象所引起的复杂的心理活动和心理过程。审美感受的各种心理因素，可以肯定的有感觉、知觉、想象、情感、理解等。这也是艺术创造主体的心理机制。

(一)审美感知

感知包括感觉和知觉。

感觉是指客观事物在人的头脑中的主观映象，是对事物个别属性的反映。审美感觉是人在审美活动中的一种特殊感觉。知觉，则是在感觉的基础上对事物的综合的、整体性的把握，审美知觉的对象不是事物的客观物理属性，而是事物的审美属性。审美感觉和知觉通常是交织在一起、共同发挥作用的。《黄河大合唱》的作曲家冼星海寄寓其中的浓烈的民族感情和爱国情绪，是以黄河巨浪般汹涌强烈的主旋律层层展开的，兼以对话、歌词，强化着这一主旋律。一个个乐段、乐章结构本身就蕴含着急风暴雨、巨浪滔天的壮美气势，将某种振奋、猛醒以至怒吼的精神力量，以自我撞击式的对话、泣诉、呼喊、咆哮，把整个乐曲推向高潮。由于乐曲是作曲家怀着强烈的唤醒危亡中的民族精神的感知，使得《黄河大合唱》成为具有倔强生命力的中华民族永恒的澎湃不息的心声。

我们不难看出，知觉和感觉存在着一定的相同之处：

它们都是客观事物直接作用于感觉器官，而在大脑中所产生的对当前事物的反映。只有当客观事物直接作用于感觉器官，引起它的活动时，才会产生感觉和知觉，一旦客观事物在我们感觉器官所及的范围内消失时，感觉和知觉也就停止了。‘

同时，知觉与感觉也存在着一定的联系：

第一，感觉是知觉的基础。客观事物总是由许多个别属性所组成，没有反映事物的个别属性的感觉，反映事物的整体性的知觉就不存在。感觉是一切复杂认识的心理基础，首先是知觉的心理基础。知觉必须以各种形式的感觉为前提，如果没有对各种花的颜色、气味等个别属性的感觉，就不可能形成对花的整体性的知觉。感觉到的事物的个别属性愈丰富、愈精确，对事物的知觉也就愈完整、愈正确。

第二，感觉往往作为知觉的组成部分而存在。事物的个别属性总是离不开事物的整体属性而存在。人在实际生活中常常是以知觉形式反映事物，感觉只是作为知觉的组成部分而存在于知觉中，很少有孤立的感觉存在。

第三，知觉是比感觉高一级的心理活动，不是各种感觉的简单相加，而是在感觉基础上意识到感觉的意义，与理解有密切联系。知觉虽然是在感觉的基础上产生的，但是不同于各种感觉因素、个别属性相加之和，知觉的内容与感觉的内容具有质的不同，不是用各种感觉所能取代的。

知觉与感觉的区别，主要表现在：

第一，在知觉中，大脑所反映的是事物的整体性和事物之间的关系;而在感觉中，大脑所反映的是事物的个别属性。

第二，知觉的产生必须通过各种感官的联合行动才能获得，是在多种感觉的基础上产生的;而感觉在客观事物单纯作用于人的某一感觉器官时也能产生。感觉直接产生于感官对客观事物的接触，这是由于感觉是对客观事物个别属性的直接反映，而知觉是对客观事物整体性及其关系的完整反映。也就是说，第一点区别决定了第二点区别。

审美知觉的特点和作用表现在四个方面：

一是审美知觉的整体性及其作用。只有当审美知觉不是零碎的、孤立的，而是构成一个完整性的有机形象时，才能感受对象的美，才能真正地获得美感和审美享受。

二是审美知觉的选择性及其作用。作用于感官的客观事物是纷繁的、各式各样的，对许多感性事物，人不能同时接受，而必须根据自己的兴趣和爱好，有选择地接受少数事物，这样知觉才会鲜明和清晰，才会体现出自己的兴趣和爱好。这种选择性在审美欣赏中是非常突出的。

三是审美知觉带有浓郁的情绪和感情色彩。比如人在高兴时感觉月色溶溶、夜静荷香，在人愁苦思乡时却可能感到月色清冷、寂寥惆怅。

四是审美知觉有统觉作用。统觉是一种感觉唤起另一种感觉的心理现象，是感觉之间相互作用的一种表现。当我们欣赏故宫的建筑美时，不仅通过视觉看到了故宫建筑的外形、色彩搭配，质料等;而且我们通过视觉所看到的故宫建筑结构的宽窄、高低、繁简等有规律的变化以及门窗、廊柱等有规律的排列，唤起了听觉对音乐所产生的韵律感和节奏感。这种视觉和听觉、嗅觉等多种感觉的相互作用、相互渗透的心理现象，就是统觉现象。统觉在审美中有着重要的作用，它是人们感知事物整体特征和进行审美联想的基础。

通过审美感知过程，艺术家已经对所要表现的事物有了一个全面初步的认识，这个认识在以后的活动中将起到非常重要的作用。

(二)审美想象

1.审美想象的概念

想象和情感一样，是构成艺术的基本元素。审美想象是在记忆表象的基础上，对其进行综合加工、创造艺术形象的一种思维方式。它的特征是具体可感性和非逻辑性。想象不是理性的逻辑推理，而是以鲜活的感性形象进行思维。

审美想象是艺术家从事创造活动以及获得审美经验的过程中最重要的因素之一。它在艺术创造活动中发挥着不可取代的作用。黑格尔认为最杰出的艺术本领就是想象，别林斯基则把想象看作形象思维的中心。人类劳动与动物本能行为的根本区别就在于借助想象产生预期结果的表象。任何劳动过程必然包括想象。可以说，没有想象就没有艺术，它贯穿了艺术生产的全部活动。

心理学将想象分为再造性想象(知觉想象)和创造性想象两种。再造性想象是根据语言的描述或图形、音响的示意，在头脑中再造出相应的新形象的过程。创造想象则是不依据现成的描述而独立地创造出新形象的过程。

想象在形成美感过程中具有重要的作用，没有想象，人就不能形成审美理想，不能创造出比现实生活中已有的事物更美的现实美和艺术美。一方面，人类总是不断想象更美好的生活理想，才不断创造新的、更美的生活形象;另一方面，艺术作品中的典型环境和典型人物的创造都是艺术家创造性想象的结果。艺术创作中以创造性想象为主，再造性想象只是在参与创造性想象过程中起作用。

2.审美想象的特征

第一，审美想象离不开表象记忆。审美想象是在大脑皮层已经形成的旧有的联系系统基础上实现新的综合的，它总是离不开旧有的表象记忆。因为，不论它提供的新形象何等奇特，不管是中国古代传说中的人首蛇身的女娲、伏羲，还是古希腊神话中的人面狮身的斯芬克斯，都不过是对现实中人、狮、蛇等形象的组合和改造。鲁迅说的好：“天才们无论怎样说大话，归根结底，还是不能凭空创造。描神画鬼，毫无对证，本来可以专靠了神思所谓‘天马行空’似的挥写了，然而他们写出来的，也不过三只眼、长颈子，就是在常见的人体上，增加了眼睛一只，增长了颈子二三尺而已。”鲁迅的话，实际上肯定了审美想象在艺术创作中是离不开表象记忆的。

第二，审美想象是积极的、能动的和创造性的。对于一个没有想象力的艺术家，再好的素材也无法使之成为艺术作品，失去了想象，就无从创造艺术形象。想象的积极能动性和丰富性直接影响艺术作品的魅力。中国喜剧电影之所以拥有较少的观众市场，病症就在于缺乏想象力。卓别林的影片的超奇的想象力赢得了一代又一代不同国度和肤色的观众，如《淘金记》、《摩登时代》等优秀作品，其中大量富有想象力的细节为人们所津津乐道。如餐桌上的面包舞、摇晃的小木屋、舞厅里狗绳作腰带、衣服纽扣当螺丝帽等。

第三，审美想象要符合生活的逻辑和情感的逻辑。情感不仅仅意味着个人意义上的即时性自然情感，更包括经过了深刻体验和长期积淀之后的人类情感。创造主体的思想越深刻，其情感就越是远离偶然性与个别性。在创造性想象的过程中，艺术家面对客体对象，同时又唤起自身的记忆机制，究竟要如何复现和重塑新的形象或意境，主要须由情感的结构模式来决定，亦即要符合情感的逻辑。创造主体无论怎样驰骋想象，也不会违背内在情感本身的模式和结构。情感的柔和与平静，就会与相应平和的物象相联系;情感的壮阔与雄奇，自然会与相应壮美的物象相联系。鉴于表现感情的需要，创造主体可以打破时空的限制，运用象征、变形、夸张等手法，甚至采用抽象的手法来表现。

3.审美联想

审美联想是指审美主体由当前所感知的事物引发而想起有关的另一事物的心理活动。想象和联想有着密切的联系。联想往往能激发艺术家的想象，想象与联想也可以相互交叉与融合。

联想是从对当前事物的感知中回忆起有关的其他事物，是中枢神经中已经形成的暂时联系的恢复;而想象是在头脑中改造记忆中的表象，从而创造新形象的过程，是中枢神经中旧的暂时联系经过重新组合形成的新的暂时联系的过程。因此，联想的结果是记忆形象的再现，而想象的结果是记忆形象经过重新组合而形成新的形象。

联想具有多种样式，按事物之间相互关系的性质，我们可将它分为以下几种：

接近联想，指甲、乙两事物在空问或时间上接近，由甲联想及乙，从而引起一定的情绪反应。“睹物思人”、“爱屋及乌”，看到瑞雪想到丰年，“憎恶和尚恨及袈裟”这都是一种因物的联想激起人情绪的变化。在艺术创作中，艺术家虽只直接描写了甲物，却可以借助联想的功能将欣赏者想象的活动引向乙物。“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”是猿声触动了人的哀愁。“风急天高猿啸哀”“两岸猿声啼不住”是人对自然景物的移情。这样的接近联想，是艺术创作中的一种心理活动，在艺术创作中有重要作用。

类似联想，指甲、乙两事物在某一点上有相似之处，人们感知到甲就联想到乙。类似联想是由事物间的相似性引起的，这种相似不仅限于事物在形状、色彩、质地等形式方面的相似，也包括事物性质、本质方面的相似。艺术创作中的比、兴手法都是以类似联想为基础的。

对比联想，指甲、乙两件事物具有相对立的性质特征，人们感知到甲时就联想到乙。如杜甫的名句：“朱门酒肉臭，路有冻死骨。”对比联想能够使人们在艺术创作中鲜明、有力而精练地表达自己的思想和情感，也可使欣赏者更深刻、准确地领会创作意图，与创作者产生极大共鸣。

关系联想，由感知的事物想到该事物的意义及与其相关联的事物，称为关系联想。如由文具想到钢笔、铅笔、橡皮等具有种属关系的事物;由阴天想到下雨等具有因果关系的事物等等。

关系联想的审美意义主要表现在：

第一，使人由审美对象的审美特征的现实意义联系到它的历史意义;

第二，使人由审美对象的审美特征所产生的结果联想到它产生的原因;

联想和想象的区别范文第3篇

[论文摘要]区分语言表达式的涵义和指称是弗雷格意义理论的着名观点,但由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义,因而涵义问题至今仍然是哲学,尤其是语言哲学争论的焦点问题。从认知价值和同一关系两方面,弗雷格认为必须区分涵义和指称。涵义在弗雷格系统中主要有三种功能,由于概念模糊而功能广泛,弗雷格的涵义概念产生了诸多困惑。

区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的着名论点,弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释,他的意义理论的思想。但是,由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义,只是给出一些说明的例子,因而,弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨,首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存;其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的发展。

一、区分涵义和指称的理由

专名是指涉一个特定对象的符号或名称,相当于自然语言中的单独词项,逻辑中的个体常项,如,“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组,如,“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组,在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义,进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来,他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证:

(一)认知价值论证

弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点,分析了a=a和a=b两个句子认知意义的识别。如,“晨星是晨星”,“晨星是暮星”,这两个句子虽然都体现了一种关系,但它们在认知上的价值是不同的。a=a的有效性是先验地可识别的,是分析的。即使不能识别晨星的人,也能证明“晨星是晨星”是有效的。a=b则包含了知识的扩展,其有效性是经验地可识别的,是综合的。即使是在今天,要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。

“22=4”和“2·2=4”这两个等式表达的是不同的思想,但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代,因为这两个符号有相同的指称。因此,“22=4”和“2·2=4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样,“晨星是一颗行星”,“暮星是一颗行星”,虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同,但是它们所表达的思想是不同的,因为不知道晨星就是暮星的人,会以为这两个句子中一个是真的,而另一句是假的。因此,对于认知者而言,a=a和a=b两个句子认知意义是不同的。

(二)同一关系论证

a=b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物,从这个意义上说,如果a=b是真的,那么a=a和a=b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字,显然两个名字的意义除了对象以外,还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同,而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同,在于对同一个对象的给出方式不同。可见,符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。

由此,弗雷格认为,“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出,专名的指称就是专名所命名的对象;概念词的指称是概念,概念的外延是对象;直陈句的指称是它的真值,直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么,如何定义“涵义”。

二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能

弗雷格首次区分了专名的涵义和指称,从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点:第一,专名有指称无涵义;第二,专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称:只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来,专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名,乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位,这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。

(一)涵义是给出表达式指称的媒介

根据弗雷格反对逻辑心理主义原则,必须把心理学的东西与逻辑的东西区别开,把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述,专名的指称是它表示的对象,但是对于弗雷格来说,名字或符号并不能直接与其对象联系,需要借助于一定的语境,或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时,可能通过考察出生地,把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来,也可能通过他与其他人的关系,把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义,那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。

弗雷格指出,概念词的指称是概念,概念的外延是对象。在42=4·4这个等式中,不是概念的简单相等,而是对象,即概念的外延之间的相等。所以可以断言,两个概念词的指称相同,且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么,但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称,而不是个别地研究语词的指称”的基本原则,可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为,概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说:“不仅对于专名,而且对于概念词,逻辑必须都有要求:从语词进到涵义,并且从涵义进到指称,这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”

从语词进到涵义,并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的,但如果我们知道晨星就是暮星,那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”,便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然,这两句相同的是真值,而不是思想。所以弗雷格明确指出,直陈句的涵义是其思想,直陈句的指称是其真值,并由这个假设推导出两个重点结论:第一,如果一个句子的真值就是它的指称,那么所有真句子就有相同的指称,所有假句子也有相同的指称。第二,保真互换原则,即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时,句子的真值保持不变。因此,“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义);这个思想一般是真的或假的;就是说,它一般有一个真值。”这样,对于直陈句而言,仍然是从句子进到涵义,并从其涵义进到指称的。由此可见,涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。

(二)涵义是间接指称的对象

与直陈句不同的是,间接引语的指称不是真值。在问接引语中,人们谈到的是另一个人某句话的涵义,所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称,而是通常作为语词涵义的东西。比如,“哥白尼相信行星的轨道是圆形”,影响 整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值,而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”,可见,从句的指称不是其真值,而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称,通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用,或者它具有间接的指称;类似地,也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出,一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来,对于间接引语,保真互换原则就应该修改为:当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时,整个句子的真值保持不变。如上例,如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代,不会影响整个句子的真值。

弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题,例如,由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句,其间接指称是其通常涵义。这样,在间接引语中,通常涵义就转变为间接指称的对象。

(三)涵义是语义理论的构成元素

弗雷格没有建立严格意义上的现代语义理论,因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用自然语言介绍和论证了他的形式系统的特征,从而建立了他的语义理论。

弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划,即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步发展的逻辑,逻辑定律是严格论证算术定律的基础,这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划,他把函数概念扩展为逻辑概念,把含有空位的函数看作概念,用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容,“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上,他在《概念文字》中这样解释道:“水平线可以叫做内容线,竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能,而且还具有另外两种功能,即指在一定背景中判断所能够表达的东西,以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时,我们实际上是说它是真的,但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容,所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能,仅仅满足了可断定内容的概念值的功能,而满足可断定内容后两种功能的东西,他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系,他给思想赋予了如下一些特殊的性质:

第一,思想不是思想者心理的对象,而是思想者思考的实体,或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西,但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。

第二,思想是公共的,可分享的,它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的,思想的真就是与客观一致,所以思想依其断言为真必须是客观的。

第三,思想不等同于句子的意义,因为只有陈述句表达思想,非陈述句,如疑问句、祈使句等不表达思想,但非陈述句是有意义的句子。

第四,判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调,对句子的语力是有影响的,“他真会这么绝情”,用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力,用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”,句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而,判断表达的思想不涉及语力方面的东西,只涉及推理中与形式表达有关的东西。

第五,思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的,真值是句子的指称。另一方面,弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上,思想具有对象的特征。

一个句子代表或表示一个真值,它表达一个思想。真值是句子的指称,思想表达了句子的涵义。可以说,弗雷格把可断定内容的功能区分为两种,然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想,即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的,对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。

联想和想象的区别范文第4篇

地理知识涉及地球、宇宙、大洲、国家、地区等多方面内容。内容包罗万象，上至太空霄汉，下至千米岩层和近万米洋底以及各国概况，民风民俗。这些复杂的知识内容，要在有限的时间里客观地反映到课堂上，并使学生尽快掌握，这就必须充分发挥教师在地理教学中的主导作用。

地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生学会归纳整理地理知识的方法与步骤――划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。将原来看似孤立分散的知识进行归纳总结，使知识有系统、成体系，从而明确各知识点之间的逻辑联系和它在知识体系中的作用与地位。如分析“地球上的大气”知识间的关系，就应主要从知识间的逻辑联系入手。正是由于大气组成成分的分布特点和垂直分层的结构，才导致大气下层的热力状况；正是由于大气下层的热力状况分布不均衡，才导致大气中各种运动系统；同时也是因为有了这种热力状况和各种运动系统，才出现长期或短期的大气物理过程，即天气与气候。因此，这些知识之间保持着明显的因果关系。通过对知识的归纳整理，不仅可以突出地理规律、地理原理在地理知识体系中的地位，而且也有利于学生掌握以地理原理推导出的区域地理特征，使学生更好的理解和记忆区域地理特征，以便学生掌握系统的地理知识。

课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考，独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性的知识来武装学生、学生掌握了规律，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。同时，传统的地理教学往往把教学过程的本质理解为解决从不知到知之，从知之不多到知之甚多的矛盾过程中，着眼于传授知识的数量，忽视通过教学改善学生的智能结构和智慧品质。因此，在地理教学中不能单纯的传授地理知识，而应在传授知识的同时，注意对学生智能的培养，学生各种智能的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，智能是点金术。一般来说，地理教学中智能的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。

地理观察能力的培养认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。

地理思维能力的培养思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。

由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。

地理想象能力的培养想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。

记忆能力的培养记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：

（1）启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。

（2）依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。

联想和想象的区别范文第5篇

关键词：中学，地理教学，观察能力，培养

中图分类号：G623.45文献标识码： A 文章编号：

地理课程是科学文化基础知识教育的重要组成部分。它对提高整个中华民族科学文化水平，有着其它学科所不能替代的作用。随着社会的发展，人类的生产活动、物质生活和文化生活各个方面，与地理环境的关系日益密切。人类对自然环境的利用、改造的程度及规模日益深入和广泛，人类生活的范围已从地表扩大到太空，深入到海底。为了正确认识和处理人与自然环境的关系，合理开发、利用自然资源，保持自然环境，使学生掌握一定的地理知识是十分必要的。

地理知识涉及地球、宇宙、大洲、国家、地区等多方面内容。内容包罗万象，上至太空霄汉，下至千米岩层和近万米洋底以及各国概况，民风民俗。这些复杂的知识内容，要在有限的时间里客观地反映到课堂上，并使学生尽快掌握，这就必须充分发挥教师在地理教学中的主导作用。

地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生学会归纳整理地理知识的方法与步骤——划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。将原来看似孤立分散的知识进行归纳总结，使知识有系统、成体系，从而明确各知识点之间的逻辑联系和它在知识体系中的作用与地位。如分析“地球上的大气”知识间的关系，就应主要从知识间的逻辑联系入手。正是由于大气组成成分的分布特点和垂直分层的结构，才导致大气下层的热力状况；正是由于大气下层的热力状况分布不均衡，才导致大气中各种运动系统；同时也是因为有了这种热力状况和各种运动系统，才出现长期或短期的大气物理过程，即天气与气候。因此，这些知识之间保持着明显的因果关系。通过对知识的归纳整理，不仅可以突出地理规律、地理原理在地理知识体系中的地位，而且也有利于学生掌握以地理原理推导出的区域地理特征，使学生更好的理解和记忆区域地理特征，以便学生掌握系统的地理知识。

一般来说，地理教学中智能的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力和记忆能力几方面的培养。

一、地理观察能力的培养

认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。

三、地理思维能力的培养

思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念。

三、地理想象能力的培养

想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过

观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。

四、记忆能力的培养

记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方面：

(1)启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。

(2)依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。

(3)培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举目张的作用。