教师发展研究论文范文第1篇

一、20世纪70年代末至21世纪初中小学音乐教育发展自改革开放以来,特别是20世纪90年代以来,我国中小学音乐教育发展很快,学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面,主要表现在以下几方面。

1.美育和音乐教育在学校教育全面发展中的重要地位得到确立。1978年党的十一届三中全会之后,中小学音乐教育逐步得到重视和恢复。80年代中、后期以来,随着国家对美育的重视,我国中小学音乐教育进入了恢复和发展的新阶段。1986年4月第六届全国人民代表大会通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第七个五年计划(1986-1990)》中提出的“贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针”,确立了美育在国家教育方针中的地位,为学校的培养目标指明了方向,也为学校实施美育提供了保证,音乐教育作为学校美育的主要内容,其作用已逐渐被人们所认识。在党和政府的领导下,在教育行政部门的重视和努力下,学校音乐教育工作逐步得到了加强,改变了“”中中小学音乐课程可有可无或被取消的状态,重新将音乐课和课外音乐活动列入教学计划,并增加了课时,制订了教学大纲,编写了全国通用教材,课外、校外音乐活动在许多地区蓬勃开展。

2.教学大纲和教材的建设。这一时期,为加强和规范中小学音乐教育,国家教委(教育部)先后于1979年6月、1982年2月、1988年5月、1992年6月和8月、2000年10月颁发了中小学音乐教学大纲。在上述五次颁布的音乐教学大纲中都明确规定了音乐教育是进行美育的重要手段之一,强调了音乐教育在学校教育中的重要地位。每次大纲的修订都较前一次的大纲有所改进。1995年10月国家教委颁发《普通高中艺术欣赏课教学大纲(初审稿)》,从而结束了自解放初期以来高中43年不开音乐欣赏课的历史。在高中阶段加强对学生进行审美教育,对于培养德智体美全面发展的未来人才具有积极的的促进作用。这一时期,国家教委(教育部)实行“一纲多本”政策,使音乐教材建设呈繁荣局面。各省、自治区、直辖市教育主管部门组织有关人员,根据国家教委(教育部)颁布的音乐教学大纲的要求和标准,编写出适合本地区教学实际的音乐教材,各地编写的乡土音乐教材各具特色,使用这些教材,对于培养学生熟悉、热爱本民族音乐文化具有重要的意义。20世纪70年代末至21世纪初,中小学音乐教学大纲的多次修订、颁发和多种音乐教材的出版、使用,是该时期中小学音乐教育健康发展的重要保证。

3.音乐教育管理体制的完善及音乐教育法规的建设。1986年12月国家教委成立艺术教育委员会,由艺术教育专家组成的国家教委艺术教育委员会的主要任务是对全国学校艺术教育的方针、政策、发展规划、教学改革等重大问题提供咨询和指导。80年代中期之后,全国各省市、自治区教委相继成立了主管学校艺术教育的机构和艺术教育委员会,并配备专职艺术教育管理干部和音乐教研员,这使各省各地区的学校音乐教育有专人负责,从而形成了由上至下的音乐教育管理网络。1989年11月,国家教委颁发的《全国学校艺术教育总体规划(1989-2000年)》是我国第一个全国学校艺术教育的纲领性文件,它的颁发说明我国学校艺术教育已进入“依法制教”的新阶段,它提出了从1989年至2000年我国学校艺术教育的发展目标和主要任务。《总体规划》下发之后,各级教育行政部门都非常重视《总体规划》的执行和落实,全国中小学音乐教育呈蓬勃发展的新局面。这一时期,国家教委(教育部)又先后下发了一批法规文件,如《关于加强少年儿童艺术教育的意见》(1989年2月20日)、《关于向中小学生推荐优秀少年儿童歌曲广泛开展群众性歌咏活动的通知》(1990年),《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》(1994年7月)、《关于〈九年义务教育全日制小学音乐教学大纲(试用)〉的调整意见》(1994年7月8日)[1],《关于普通高中艺术课实验工作的意见》(1995年12月6日),以及中小学音乐教学大纲等等,这些文件的颁发,使我国中小学音乐教育走上法制化、正规化、科学化的发展道路,学校音乐教育取得了可喜的成就。2001年7月教育部颁发了《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),这是我国新时期学校音乐教育改革的重要成果。《标准》力求体现深化教育改革,全面推进素质教育的基本精神,体现以音乐审美体验为核心,尊重学生个体的不同音乐体验和学习方式,以提高学生的审美能力,引导学生主动积极参与音乐实践,发展学生的创造性思维,形成良好的人文素养[2]。随着《标准》的颁发,根据《标准》编制的教科书陆续出版;同时,全面启动新课程的实验工作,国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围,以《标准》为指导思想,运用新教材、新教法进行音乐教学改革实验。教育部计划到2005年,中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系。

4.中小学音乐课开课率有较大提高。据国家教委的统计资料,截至1996年年底,全国中小学音乐课开课率比1989年前的不足50%提高到80%以上,其中大中城市小学和初中一、二年级的开课率接近100%,农村学校开课率70%左右,普通高中音乐欣赏课的开课率是30%,部分省市已达到70%以上[3]。

5.音乐师资培训工作进展加快,音乐教师整体素质普遍有所提高。音乐师资数量严重不足、学历不达标的状况是阻碍我国中小学音乐教育发展的重要原因之一。为解决这个问题,国家教委(教育部)及各省、自治区、市、县教育主管部门采取了各种措施、多种渠道来培训音乐师资。从国家教委及各地教育主管部门组织的音乐教师基本功比赛、音乐课教学评比等活动中可以看出,近年中小学音乐师资的整体素质水平和业务能力有了一定的提高。在学历教育方面,各高师音乐系科逐年扩大招生数量,许多高师院校增设了音乐系科。中国音乐学院、四川音乐学院、沈阳音乐学院等全国9所音乐学院及各省艺术学院先后成立音乐教育专业,许多地区通过开办函授教育、自学考试、专业合格证书考试、教师进修班等各种形式培训中小学音乐教师,提高其学历程度。在音乐教师学历合格率方面,90年代中期较80年代初有了较大的提高。

6.音乐教育科学研究取得丰硕成果。这一时期,在《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》、《人民音乐》、《中国音乐》等刊物上发表的音乐教育论文,以及各出版社出版的有关音乐教育的著作不仅在数量上增多,而且在质量上也显著提高。国家教育科学“七五”规划重点项目《我国学校艺术教育的理论与实践》和“八五”规划重点项目《学校美育理论与实践研究》的研究成果对于指导我国学校音乐教育有着重要的意义。国家教委艺教委举办了三届音乐教育论文评比活动,以及

全国各地区举办的各种类型的音乐教育论文比赛,有力地推动了音乐教育科研工作的深入发展。由国家教委艺教委、中国音协音教会和地方人民政府、地方教委等单位联合举办的七届“全国国民音乐教育改革研讨会”,以及各地组织的各种类型的音乐教育研讨会,对于将音乐教育理论运用于音乐教育实践起了很好的促进作用。随着国际交流机会的增多,带来了新的音乐教育观念和音乐教育方法,由此引进的积极因素对扩展我国音乐教育科学研究的领域和方法具有重要的作用。

7.课外、校外音乐活动的蓬勃发展推动了校园精神文明建设。大力开展课外、校外音乐活动是我国学校音乐教育的优良传统。这一时期,由于国家颁发的中小学音乐教学大纲中明确规定“课外音乐活动是学校音乐教育的重要组成部分”及各级教育部门的重视,课外、校外音乐活动呈蓬勃发展的趋势,且质量水平也有了较大的提高。全国各级中小学普遍成立了歌咏队、乐队、课外音乐活动兴趣小组等,举办了各种形式的音乐比赛、文艺演出活动,这些活动的规模和艺术质量水平远远超过以往任何时期的同类活动。群众性的课外、校外音乐活动的开展对于提高学生的审美情趣,潜移默化地进行思想品德教育,陶冶高尚情操,推动校园精神文明的建设等诸方面都有积极的促进作用。

8.音乐教学设施、器材设备投入有所增多。音乐教学设施、器材设备的完善是音乐教学得以顺利进行的基础物质条件。这一时期,随着经济的发展和教育经费投入的增多,以及国家对学校美育的重视,中小学音乐教学设施、音乐器材设备得到较大的改善,特别是经济较为发达的大中城市和沿海地区,这些地区的许多中小学音乐设施、器材配备已基本达到《总体规划》所确定的标准。北京、上海、河北、广西等省、自治区、直辖市还设有艺术教育专项经费,用于扶持贫困地区学校艺术教育、建立艺术教育示范点和示范学校、表彰奖励艺术教育的先进单位和个人、开展大型艺术活动等[3]。

二、当前我国中小学音乐教育存在的主要问题

1.由于长期以来受智育第一、应试教育的传统观念影响,不少教育行政部门和学校领导对音乐教育重视不够,对于音乐教育在学校教育中的重要地位认识不足。具体表现在贯彻落实《总体规划》不力,没有按照《总体规划》的要求,在音乐教育管理机构、师资建设、教学设备器材、教学教研、科学研究等方面给予足够的投入。实践证明,教育行政部门和学校等有关领导的重视是搞好中小学音乐教育的关键。从历史的角度来看,对艺术教育的重视程度反映了一个国家、一个地区的文明程度。由于我国各地经济发展的不平衡,在学校音乐教育的设施、教学器材设备,师资数量、质量等方面,也必然产生了发展的不平衡。一般来说,在教育行政部门和学校等有关领导同等重视的情况下,经济发达地区的学校音乐教育发展得较好,经济落后地区的学校音乐教育发展得较慢。有些经济较为发达、教学条件较好的地区,由于教育行政部门和学校等有关领导的不重视,学校音乐教育未必就搞得好;而那些经济较为落后、教学条件较差的地区,在教育行政部门和学校等有关领导的重视和支持下,却将学校音乐教育搞得有声有色。

2.农村学校音乐教育亟待加强。尽管我国中小学音乐教育在这一时期有了较快的发展,但由于历史及各方面的原因,发展极不平衡。一般来说,经济较为发达地区、城市的学校音乐教育发展得快些,而偏远山区、农村、经济不发达地区的学校音乐教育发展得慢些。可以说,农村学校音乐教育在国民音乐教育中是最为薄弱的一个环节。“我国85%左右的学校在农村,75%左右的学生在农村。”[4]上述统计数字表明,我国绝大多数中小学校在农村,因此,加强农村学校音乐教育应是今后各级教育行政部门应重视的紧迫任务,国家必须在政策上给予支持。

3.中小学音乐教育在许多方面无法适应当前素质教育的要求。普通学校音乐教育是面向全体学生的教育,是全面发展教育的重要组成部分。创新精神是素质教育的重要内容和目标。中小学音乐教育的主要目的是提高学生的审美能力,培养创新精神和实践能力。因此,在教学大纲、教材、教学方法、教学形式等方面都应体现出这些特点,而目前的现状与新时期对中小学音乐教育教学的要求还存在着较大的差距。

4.尽管近年在音乐师资建设方面有了较大的进展,但目前师资队伍仍存在着许多问题。其一,大部分音乐教师的业务水平和教学能力有待提高,还有一些业务素质偏低的教师不能胜任教学工作。教育部2000年的统计资料表明,我国小学音乐教师近12万人,学历合格率为67%,初中音乐教师6•7万人,学历合格率为55%[5],这意味着还有三分之一多的音乐教师学历不达标。其二,中小学音乐教师缺额的状况仍然存在,特别是农村地区音乐师资匮缺问题在近期内较难解决。90年代中期以后,由于高师音乐系科的毕业生数量增多,及我国人口出生率的下降所导致的中小学(特别是小学)数量的减少,以及毕业生都希望留在城市学校工作的人为因素,使城市地区中小学音乐师资配备趋向饱和。因此,农村学校音乐教师的缺额问题应是国家今后需要重点解决的问题。

5.农村中小学、城市中学初三年级和普通高中音乐课开课率仍然偏低。农村中小学音乐课开课率低的主要原因是教师缺乏;城市中学初三年级音乐课开课率低的主要原因是教育行政部门和学校领导受升学率的影响,认为在毕业班阶段应将时间全部放在文化课的学习上,因而许多学校初三年级音乐课全部停开,将音乐课时间让给文化课;普通高中音乐课开课率低的原因除了有关领导不重视外,还有开设高中音乐课起步晚、师资缺乏等原因。

6.小学、中学和大学之间未能从音乐的教学大纲、教材、教学内容、教学形式等方面建立一种相互衔接的关系,即未能在这三者之间建立起既体现不同教学阶段特点,又保持教育连贯性特点的音乐教育体系。其他文化科目(如语文、数学、英语等)长期以来就已形成了小学、中学、大学之间相互密切衔接的教育体系,中学不重复小学的教学内容,大学不重复中学的教学内容。而音乐课却不是这样,我们在绝大多数版本的音乐教材上可以发现小学与中学、中学与大学的教学内容有重复的现象,教学大纲亦如此。这既造成不必要的教学资源浪费,又使音乐教育体系失去科学性、系统性和规范性。因此,加强这方面的研究具有重要的意义,它将使我国普通学校的音乐教育形成一个完整的、相互联系的、科学的音乐教育体系。

7.将音乐教育科学研究成果应用于音乐教学实践的工作较为薄弱。教育科学研究是一种生产力,它能够推动教育教学的进步与发展。尽管近年音乐教育科学研究有了很大发展,但在实际指导音乐教学方面没有重大的突破。从发表的科研成果来看,理论的探讨多于实践的创新,真正能将音乐教育科学研究成果转化为指导音乐教学实践之“生产力”的事例不多。应加强科学研究与教学实践的联系,将音乐教育科学研究的成果推广到教学实践中去,这样,才能发挥科学研究的真正作用。

8.中小学音乐教育中民族音乐教育是一个薄弱环节。尽管在中小学音乐教材中编有一些中国民族音乐的内容

,一些地区也编有乡土音乐教材,但在实际教学中的教学效果还不尽如人意。如何加强民族音乐教育,如何培养学生对民族音乐的兴趣应是今后研究的一个重要课题。

三、20世纪70年代末至21世纪初的高师音乐教育发展

20世纪70年代末至21世纪初高等师范学校音乐教育的发展主要表现在以下几方面:

1.重视音乐教育法规的建设。1980年教育部在下发的《关于印发高等师范院校艺术专业教学座谈会文件的通知》中要求全国各高师艺术系科参照郑州会议精神办学,郑州会议提出今后高师艺术系科应重点抓好的四项工作是:制定教学计划;认真抓好教材建设;切实提高教师的业务水平;重视和加强艺术教育科学研究。该次会议对高师音乐教育走上正轨具有重要的作用。1980年教育部颁发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划(试行草案)》和1982年教育部颁发的《二年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》、《三年制师范专科学校音乐专业教学计划(试行草案)》使高师音乐教育走上规范化、科学化的发展道路,这三份教学计划对高师音乐系科本科、专科的培养目标、课程设置、教育实习、艺术实践、科学研究、考核、时间分配等均作了详细规定,使高师音乐教育有法可依,有章可循。1987年国家教委修订的高师本科专业目录,将高师音乐专业改为音乐教育专业,这就更明确了高师音乐教育专业的培养目标是中等学校音乐师资。1996年国家教委下发的《高等师范专科二年制(三年制)音乐教育专业学科课程方案(试行)》是在总结近年来高师专科音乐教育改革经验的基础上制定出来的,该“课程方案”重视突出师范性,从培养合格的初中音乐教师出发,在课程设置和教学要求方面进行了一系列的改革,使高师专科音乐教育能更好地为基础教育服务。

1989年国家教委下发的《全国学校艺术教育总体规划》提出高师应注意培养初级中学急需的中等学校艺术师资,并提出要增办研究生层次的博士点、硕士点,以培养高层次的艺术教育人才。20世纪90年代之后,全国各高师音乐系科落实《总体规划》的精神,在办学规模方面有了较大发展。国家教委于1995年5月颁发的《关于发展与改革艺术师范教育的若干意见》对高师音乐教育改革的深入发展起了重要的作用,《若干意见》紧紧围绕为基础教育培养合格艺术师资这一办学主导思想,对艺术师范教育教学的重要环节提出了符合实际的改革意见。譬如,通过调整办学布局,以逐步建立起与基础教育发展相适应的艺术师范教育网络;改革课程结构,拓宽专业知识口径,使课程结构和教学内容往综合性、应用性方面发展;改革招生制度,以提高考生质量;加强艺术师范教育科研工作,把艺术教育教学研究成果作为考察艺术教师的重要内容;提高艺术师范教育经费下拨标准,增加艺术教育建设投资,配齐必要的教学设备等等。该文件是在深入调查的基础上制定的,具有较强的针对性,是今后一个时期高师音乐教育改革的指导性文件。上述国家教委(教育部)所颁发的一系列有关高师音乐教育法规文件是这一时期高师音乐系科办学的指南,它规范了教学秩序,明确了办学方向,对高师音乐教育专业的发展和建设起了基础性的保证作用。

2.教材建设稳步进行。根据教育部1980年、1982年颁发的高师音乐专业本科、专科教学计划,1983年之后教育部组织全国各高师音乐系科的有关教师编写出版了钢琴、手风琴、声乐、视唱、合唱、音乐教学法等一系列学科的教材,一些院校还根据本校的实际情况,编写了音乐专业各学科的专业教材和补充教材。80年代以来出版的这一批教材,是恢复高考后出版的首批高师音乐专业试用教材,尽管教材中还存在着不够完善之处,但它解决了教学中急需教材的难题,为这一时期高师音乐教育教学改革的顺利进行奠定了基础。90年代之后,教材建设取得了一定的成绩。高等教育出版社出版的一系列“卫星电视教育音乐教材”,是近年来出版的一套学科门类较为齐全的高师音乐教材,该套教材是为中国电视师范学院卫星电视音乐专业课程而编写的,由于具有较大的实用性,遂被全国许多高师音乐系科所采用。该套教材的编著者多为音乐学院的教师,在教材的编写方面较注重学科的系统性、知识性和科学性,但在教材的师范性方面略嫌不足,忽略将该门学科的教学法渗透在专业知识的传授之中。90年代中期,由上海音乐出版社出版的《基本乐科教程•乐理卷》、《基本乐科教程•视唱卷》、《基本乐科教程•练耳卷》是近年高师音乐教育专业基本乐科教学改革的成果,编著者创立了乐理、视唱、练耳三者为一体的基本乐科教材体系,教材中将理论与技能训练有机地结合在一起,这样能够调动学生学习的积极性,又能使学生较好地掌握技能技巧和理论知识。几年的教学实践证明,这是一套较为适合高师音乐教育专业基本乐科教学的好教材。西南师范大学出版社2000年出版的“21世纪高师音乐教材”,是继高等教育出版社出版的“卫星电视教育音乐教材”之后较为完整的一套高师音乐教材,为便于教学,钢琴、声乐和音乐欣赏教材中还配了CD。近年,随着计算机多媒体技术的开发运用,许多高师音乐系科增设了计算机音乐课,为此,编著者将《电脑音乐与电脑辅助音乐教学》编入该套教材,以适应现代教育技术的发展。该套教材在编写的主导思想上力求面向未来,从培养未来音乐教师所应有的知识结构着眼,力求在编排的内容与体系上体现新颖性、科学性。目前,该套教材正在试用阶段,教学效果如何还有待于日后评价。从全国范围来看,高师音乐系科研究生教材建设是一个薄弱环节。福建师范大学音乐系率先在这个领域进行开发,并取得了可喜的成果。由王耀华教授负责的《民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设》科研课题组,经过多年的努力,已基本完成了民族音乐学及其教育硕士研究生主干专业课程的教材建设,该研究方向的5门主干专业课程已配有正式出版的十余本教材及一批音像资料和教参资料。这一教材建设的成果对我国高师音乐学硕士研究生教材建设的发展起了很好的推动作用。

3.教研、科研活动带动了教学改革的深入发展。80年代以来,由教育部(国家教委)、全国性音乐学术团体主持召开了各种类型的高师音乐教育改革研讨会,许多研讨会产生了一些重要的教改意见,对高师音乐教育教学改革产生了积极的影响。譬如,1989年11月国家教委举办的“高等师范艺术教育专业发展与改革”专题研讨班,在总结了建国以后我国高师音乐教育发展的经验与教训后,提出了修订现行高师音乐教育专业本、专科教学计划的意见。1995年12月召开的第六届“全国国民音乐教育改革研讨会”,大会提出的“以中华文化为母语,充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用”的会议主题,对其后高师音乐教育专业的课程设置、教材建设等一系列的教改都产生了一定的影响。科研工作是高校教师的一项重要工作,开展科研工作可以带动教学质量的提高和教学改革的发展。80年代在一些公开刊物上发表的对高师音乐教育专业“师范性”问题的讨论,产生了较好的社会效果,进一步明确了高师音乐系科的培养目标是合格的中学音乐教师,因此在课程设置、教学内容、教学要

求等方面应紧紧围绕这一培养目标来设计。由此提出音乐师范生应具有“一专多能”或“多能一专”的原则,以适应培养目标的要求。90年代之后,由于各级教育行政部门及学校的重视,高师音乐教育的科研工作取得了较大成绩,所发表的论著不论在数量还是质量方面都比80年代有了较大提高,高师音乐系科教师在《中国音乐教育》、《人民音乐》、《音乐研究》、《中国音乐》及各音乐学院和艺术学院学报等刊物上发表了一大批论文,这些论文对于提高教学质量具有积极的促进作用。特别是音乐教育学学科理论建设方面有较大进展,出版了数十本有关音乐教育的专著、译著,为该学科建设奠定了较为厚实的理论基础。南京师范大学音乐学院和哈尔滨师范大学艺术学院克服诸多困难自办本专业刊物,不但对本校教学科研工作产生了积极的推动作用,而且在全国范围也产生了很好的影响。此外,各校为促进本校教师科研工作的发展,对教师所必须完成的科研工作任务作了定量规定。

4.扩大招生规模,实行多层次、多形式办学。80年代以来,为解决长期以来我国中等学校音乐师资缺乏的状况,全国各高师音乐系科积极创造条件,扩大招生规模,并实行多层次、多形式办学,特别是专科层次的音乐教育专业发展较快,原本只设本科专业的一些高师音乐系科都先后增设了二年制或三年制专科,同时,实行二•二或三•一分段制,引入竞争机制,让成绩好的学生升入本科学习。为了解决在职中小学音乐教师学历不达标的问题,一些条件较好的高师音乐系科还增设函授、夜大学等成人音乐教育专业,开办专科、专升本音乐教育专业的自学考试,中国电视师范学院开设了电视卫星音乐教育专科教程。与此同时,一些专业音乐院校、艺术院校先后增设音乐教育专业或师范系,依托于专业院校较强的师资力量,使办学有较好的基础。截至1999年为止,全国包括中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院等9所音乐学院全部成立了音乐教育系或师范系,为基础教育培养了一大批音乐师资。上述这些举措加快了中等学校音乐教师的培养速度,至90年代中期,音乐师资缺乏的矛盾逐步得到缓解。“”前17年我国高师音乐教育中没有研究生层次的教育,即高师音乐系科中不设培养高层次音乐教育人才的硕士点、博士点。90年代之后,高师音乐教育中研究生层次的教育得到较大发展,特别是福建师范大学音乐系获得音乐学博士点授权单位,对于我国培养最高层次音乐教育人才的发展起了很好的推动作用。高师音乐系科研究生教育的发展,对提高高师音乐教育的科研水平、学术水平以及充实师资队伍、提高师资水平等诸方面都具有积极的意义。

5.更新教学内容,优化课程设置。为适应新时期对音乐教育人才的要求,培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型音乐师资,90年代之后全国许多高师音乐系科根据实际需要调整了课程设置,更新教学内容,改革教学方法,在教学中注重培养学生的创新能力和实践能力。6.师资队伍建设有较大发展。1978年恢复高考后,高师音乐系科的师资主要来源于“”前在原校任教的教师和“”中工农兵学员留校任教的教师,及少数原中等学校教师和少数艺术团体的演唱、演奏员。这一批教师为恢复时期高师音乐教育的发展作出了很大贡献,他们在教学设备器材陈旧、教材资料缺乏、教学人员不足、办学条件很差的情况下,认真负责地完成好教学任务,为社会培养出一大批音乐教育人才。80年代之后,各院系从优秀的本科毕业生中选拔专业教师充实师资队伍,特别是“”后第一批招生的七七、七八级毕业生,这两届毕业生一般具有较强的社会实践能力和业务水平,他们中的许多人现已成为高师音乐系科的骨干教师。90年代之后,随着高师音乐系科研究生教育的发展,许多研究生毕业后充实到高师音乐系科的教师队伍,使高师音乐系科教师的学历层次有所提高。这一时期,特别是改革开放以来,高师音乐系科教师参加国际、国内学术交流活动的机会增多,这些学术活动是很好的学习机会,有助于提高教师的业务能力,因此,参加学术活动也是师资培养的一个重要渠道。与“”后高师音乐系科初办时相比,现在的高师音乐系科教师不管是在数量,还是在学历、职称等方面都较前者有了很大发展,教师的教学科研水平也都有了一定的提高。

四、当前我国高师院校音乐教育存在的主要问题

1.80年代以来,在扩大招生规模和实行多层次、多形式招生的同时也产生了一些问题,主要有:其一,二年制专科学制太短,不能适应培养目标的需要。高师音乐教育专业二年制专科的学生不仅要完成十余门专业课程的学业,还要花大量时间来完成钢琴、声乐等技能课的练习,再加上政治、体育、德育等公共课以及劳动、军训、教育见习和教育实习(6周),另外还得扣除4个寒暑假,所剩学习时间不多。由于学制短,时间紧,很难完成教学任务,对于那些基础较差的学生更是这样,因此,二年制专科无法保证培养出合格的音乐教育人才,应将二年制专科改成三年制专科。其二,函授、夜大学等成人音乐教育专业由于面授课时比全日制少一半以上,这必然影响教学质量。特别是音乐专业课程中的技能课(如钢琴、声乐等)主要依靠一对一、面对面的讲授,面授课时少,就无法完成教学任务,更无法保证教学质量。此外,函授、夜大学学员一般是在职中小学音乐教师,他们中的大多数人来上学的目的主要是为了补学历、评职称的需要,因此一些人存在着学习不认真、“混文凭”的现象,这也影响了教学质量。其三,由于扩大招生规模,降低了专业和文化考试的录取线,有相当数量的新生的专业和文化素质偏低。据调查,这批考生中有许多人在高中学习阶段学业成绩差,由于担心考不上大学,才临时学了一段时间的声乐或器乐,就来报考高师音乐教育专业。显然,这些考生只是为了就业才来报考音乐教育专业,并不是因为喜爱音乐为了献身音乐教育事业而来学音乐。音乐教育专业中的许多学科都是技能性很强的学科,例如钢琴必修课,若没有音乐基础的学生,要想在三年或四年的时间里掌握教学大纲的要求是有一定困难的,况且还要投入很多时间学十余门其他课程。因此,专业、文化素质低的学生很难完成学习任务,这些学生毕业后有许多人无法适应学校音乐教学工作。

2.从80年代初至90年代中期,高师音乐教育专业毕业生离岗现象严重。首都师范大学音乐系曾对本系83届至93届历届本科、专科毕业生做过调查[6],调查结果显示,在被调查的八届本科毕业生177人、七届专科毕业生255人,共计432名毕业生中,有323人在岗,在岗率为74.8%;有109人离岗,离岗率为25.2%,这意味着每4名毕业生中就有1人离岗。据湖南师范大学音乐系对13届共388名毕业生的调查,离岗率为35.3%,仍然在县以下学校任教的不到4%[7]。毕业生离岗现象严重是全国各高师音乐系科普遍存在的现象,这无疑对学校音乐教育事业是一个损失,学不致用、用非所学造成国家培养人才的浪费。毕业生离岗最主要的原因是教师待遇偏低,福利较差。离岗的毕业生有的下海经商,有的出国,有的跳槽到待遇较好的单位工作。90年代后期随着教育事业的发展,教师的待遇有了一定的提

高,因此,毕业生离岗率有所下降。毕业生离岗现象从现在人才流动的观念来看是正常现象,也是市场经济情况下必然出现的社会现象。要使毕业生安心音乐教师工作,最重要的是必须提高教师的待遇,同时应加强在校生思想品德教育,巩固专业思想,使学生树立献身教育事业的理想。

3.高师音乐教育存在着与中小学音乐教育改革不相适应的滞后现象。特别是当前中小学音乐教育根据音乐课程标准所实施的种种教育教学改革,对高师音乐教育提出了一系列新的要求,而高师却没有及时进行相应的改革。高师音乐教育的滞后现象是阻碍我国学校音乐教育发展的一个重要因素。

4.由于受专业音乐学院办学模式的影响,长期以来,高师音乐教育专业存在着重技能技巧学习,轻文化理论学习的“重技轻艺”的倾向,师范性突出不够,忽视对学生音乐教育能力的培养。这种倾向在80年代表现得尤为明显。尽管在高师音乐教育专业教学计划中设有教育学、心理学,中学音乐教学法课,还安排有教育实习、教学见习等教学实践环节,但实践证明仅仅这样安排还是不够的。高师音乐教育专业的培养目标是未来的音乐教师,未来的音乐教师不仅应掌握音乐基本技能,还应有较高的文化修养和教学能力,因此,应在每一门专业课中都渗透教学法的内容,以使学生在掌握该门学科的技能、理论的同时掌握该门学科的教学法。90年代之后许多高师音乐系科开始重视对音乐师范生教学能力的培养,在课程设置、教学内容、教学方法等方面进行了诸多改革,取得一定的成效,但总体上今后还必须加强这方面的建设。超级秘书网

5.尽管90年代之后高师音乐教育科研工作有了较大发展,但高质量的科研成果不多,特别是对高师音乐教育改革有重大指导作用的科研成果很少。

6.尽管近年高师音乐系科的师资队伍建设有了较大发展,但仍存在着一些问题。主要问题是师资队伍建设发展不平衡,一些院系师资队伍面临着青黄不接的状况,教授、副教授的年龄偏大,没有提供必要的条件对青年教师进行培养,忽视学科队伍的梯队建设。师资水平直接影响教学质量的提高,因此,加强师资队伍的建设应是高师音乐教育改革的一项重要内容。

7.高师音乐教育专业四年制本科教学计划自1980年颁发以来,从未修订,随着高师音乐教育事业的发展,该教学计划中有许多地方已不适应现在教育教学的需要,应做适当的调整和修订。例如,在课程设置中应增加音乐教育学、钢琴伴奏、计算机音乐、世界民族音乐概论、钢琴教学法、声乐教学法等课程,增加选修课程的门数,合理安排必修课程,并重视实践课程,教学要求应突出培养学生的创新能力、实践能力。

[参考文献]

[1]姚思源.中国当代学校音乐教育文献(1949—1995)[Z].上海:上海教育出版社,1999.198-199.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]柳斌.认真贯彻教育方针,切实加强艺术教育,为培养全面发展的高素质人才而努力[J].中国音乐教育,1997,(1).

[4]杨力.深入贯彻全教会精神,开创农村学校艺术教育改革和发展的新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

[5]王湛.深入贯彻全教会精神,开创学校艺术教育新局面[J].中国音乐教育,2000,(2).

教师发展研究论文范文第2篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2023）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 llyx 作为案例，在 llyx 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到llyx在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教

与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[d]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[d]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[d]西南大学硕士学位论文.2023

[4]张庆玲.完善校本教研——促进教师专业成长的研究[d]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[d]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[d]西北师范大学硕士学位论文.2008

作者简介：

教师发展研究论文范文第3篇

[关键词]教师文化；学校管理；课程改革；教师专业发展

从20世纪80年代中期以来的整个学术背景看，“文化”一词成为学者们重点讨论和思索的问题。教育作为社会活动的一个重要分支，文化问题自然引起了教育学界学者们的关注，由此产生了他们对教师文化的研究。纵观以往学者们的教师文化研究，可以看出他们比较认同的教师文化内涵系指“教师在教育教学活动过程中形成和发展起来的价值观念和行为方式”。从此，价值观念和行为规范两个维度成为诸多学者教师文化研究的思维定势。随着时代的发展，教师文化成为一个重要课题，它对学校的师资队伍管理、课程改革的顺利推进以及教师的专业发展具有重要意义。正如有学者所言：“没有教师文化的深层次改革，任何教育改革都是表面的和临时的。”由于教师文化属于一个复杂的社会文化现象，不同的研究者从不同的角度进行了不同的研究，探究以往学者的研究成果对我们重新理解教师文化特征和重新审视教师文化研究具有重要的启示意义。

一、教师文化研究的历史追溯

回顾国内学者的教师文化研究，就会发现他们研究的历史脉络大致为从文化现象领域到学校管理领域，再到课程领域和教师专业发展领域，研究层次上从宏观、中观到微观。其中宏观和中观层次主要有四个方面，微观层次的研究则主要表现在对教师的行为方式进行的观察与分析。

(一)宏观与中观层次的研究

1、文化现象领域中的教师文化研究

研究教师文化的学者们离不开对文化的认识，这些认识主要包括对文化概念、分类以及文化理论模式的理解和运用。大多数学者认为文化有广义和狭义两种，并且依据不同的分类标准对其进行划分。例如：按照结构分类标准可以有纵向和横向两种划分，其中纵向上包括物质文化、制度文化和精神文化，横向上包括社会主导文化、群体文化和个体文化。因此，有学者从横向的文化角度来理解教师文化，认为教师文化是一种群体文化，是教师群体在共同的学校教育环境里在教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式。此外，从文化的形式表现特征还可以分为显性文化和隐性文化，据此，有学者提出教师的职业意识、态度倾向和行为方式属于显性文化，教师的教育理念、思维方式和价值取向属于隐性文化。鉴于文化现象本身的复杂性，还存在诸多分类标准，在此不一一赘述。但无论按照怎样的划分标准，它们都是从不同角度印证了教师文化的深层次因素。

另外，学者们把教师文化作为文化现象的一个子系统进行研究的还表现在对某种文化理论的理解与运用。例如：有学者把荷兰文化协作研究所所长霍夫斯坦特(HofstedeC.)的“文化四维度理论”作为揭示教师文化特征的参考依据，该学者采用此理论的前提是认为教师文化是一种职业文化，它是教师在教育教学实践中形成和发展起来的被大多数人认同的职业意识、教育理念、行为作风、思维方式、生活信念、人际关系以及情绪反应等群体行为，简单地讲就是某一特定的社会群体所习得且特有的一切观念和行为。根据霍夫斯坦特描述文化差异的四项指标，该学者对教师文化的特征进行了描述，即“教师文化是一种低权力距离的文化，平等观念是教师文化中的一个重要特征；教师文化是一种高不确定性回避的文化，教师群体普遍有一种高度的紧迫感和上进心，追求教师的稳定性；教师文化是一种高‘个人主义’文化，教师群体结构相对松散，教师教学活动是个个体性的活动；教师文化是一种女性度文化，主要表现为教师群体注重和谐与伦理道德，重视精神和情感的回报等。”还有学者在教师文化的研究方式上体现了对文化理论的运用，如文化三层次理论。在对此理论的理解之上，该学者对大陆和香港两地的教师文化进行了实证研究，选取大陆和香港两地部分教师作为主要的调研对象，从他们的教学工作、工作方式、继续教育制度以及教师的心理感受等三个不同层面作为文化内容进行比较，并就这些方面所表现出来的差异进行了深层次的文化因素分析。

2、学校管理领域中的教师文化研究

立足于此的教师文化研究者们主要在实践和理论两个层面进行了研究。他们多把校园文化看作是由多种不同的亚文化群所组成的文化，认为教师文化就是校园文化的一种亚文化。他们尝试运用组织文化的观点解释、理解和构建教师文化，最终服务于学校教育管理的需要。例如：有学者提出校园文化是由制度文化、教师文化、学生文化和物质文化四种亚文化构成的复合体，教师文化引领整个校园文化的方向，因此，作为学校管理者应该重视教师文化在校园文化建设中的重要作用。还有研究者进一步把教师文化与校园文化之间的关系作为探寻教师文化建设的研究起点，这种观点认为教师文化是校园文化建设的根本基石，对校园文化建设具有引导、示范、整合和预警功能。因此，要从制度文化、教学文化、学术文化和师德文化四个方面构建教师文化。

另外，教师文化还是学校管理领域中的一个重要课题。有学者对教师文化与学校制度之间的关系进行了研究，并指出教师的行为、态度、价值观等难免受学校制度的影响。教师所担负的教师文化同样也受学校制度的制约。但是，对于那些长期处于学校组织中的教师来说，学校成为他们生活的场所，因此，教师在受环境性质约束的同时，他们的行为方式并不是停留于制度层面的简单重复，而是以其特有的行为和思想创造着教师文化。因此，以此为基础所构成的教师文化在一定程度上超越了学校制度的框架，并对学校制度的发展方向具有相应的反作用。可见学校制度与教师文化之间是一种规定与被规定的关系。

3、课程领域中的教师文化研究

基于课程领域的教师文化研究，多是在新课程改革的时代背景诉求下开展的。研究者们普遍认为，教师在课程改革过程中具有举足轻重的作用，只有教师文化的革新才是课程改革的深层次支撑因素。因此，他们总结传统的教师文化特征，指明教师文化的重建主要在于教师角色的转换，而教师文化发展的新趋势是走向共同合作，同时要发挥学校已有物质文化设施的功能才会促进教师文化的更新。

正如有学者指出的那样，我国当前正在进行的课程改革是全方位、立体式的改革。在传统教育下教师们形成的教育理念、行为方式和思维模式已不适应这场改革。传统的教师文化特征主要有无创造性、保守性和缺乏合作、角色认同的神圣化、价值取向的保守性、文化冲突中的自我中心主义等，这些制约着课程改革的进程，因此，新课程需要教师由单兵作战走向共同合作。另外，有学者就课程本身为主要指向的狭义文化来理解教师文化，认为教师文化的重建就是教师专业角色的改变，即在课程“范式转换”的背景下，教师由传统的技术熟练者相适切的适应型教师文化走向反思性实践者，因此，教师文化重建要从教师的课程意识和行为方式两个方面人手：教师首先应该在专业理念上坚持科学、艺术、人文的开放教育思想，在价值观层次上确立指导者和引路人的教师观；其次，在行为模式层次上重视教师群体的协同教学与民主的师生关系，个性化的教学风格以及行动研究中的自我发展。最后，来自实践层面的研究者对传统组织模式下的教师文化进行了分析，即这些传统组织主要是指学校已有的物质文化设施，如学校统一设置的以学科、年级为单元的组织结构——学科组的集体备课就是典型的实例，这些为教师的团队工作提供了良好的合作空间。在此基础上又可以通过科学的教师评价机制或者辅助机制如经验交流活动，自由论坛，学术沙龙等创建一种自然合作文化，从而推进课程改革的顺利实施。4、教师专业发展领域中的教师文化研究

研究教师文化对促进教师专业发展、推进教育革新有很大意义。不少学者基于教师文化在教师专业发展中的重要功能，就其形式和类型进行了系统的分析，指明了教师间的自然合作文化最终能够促进教师的专业发展。如：加拿大著名学者哈格里夫斯(HargreavesA.)的教师文化研究对世界各国学者的研究影响甚远，他把教师文化按形式划分为“个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balka-nization)、人为合作文化(contrivedcollegiality)和自然合作文化(collaboration)”。从它们的发展态势上看，个人主义、派别主义、人为合作的阶段可以发展到自然合作这个境界，因此，只有形成以真实、自然、互相尊重和理解为特征的自然协作的教师文化才能从根本上促进教师的发展，从而可以达到教育变革的根本目的。此外，师徒教师教育模式的合作教师文化也是引领和促进教师之间自然合作的一种重要途径。关于教师文化与教师专业发展的关系，有学者提出“教师文化是教师专业发展的生态环境”的观点，其中以价值观为核心的深层次教师文化对教师专业发展起着不容忽视的作用。

(二)微观层次的研究

综上四个方面，可以说教师文化研究主要集中于宏观或者是中观层次，而微观层次的研究比较少见。在已经查阅到的相关文献中发现唐芬芬曾对桂林市某小学的8位教师进行了近90余节的课堂观察，并结合一定形式的访谈等调查方法对教师的口头言语行为进行了研究，最后在她的硕士论文《教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究》中，她总结出教师文化(言语文化)具有权威式的表现特征。由此她分析了权威式的教师文化产生的原因，既有宏观方面的如文化传统、政治制度和经济制度因素的影响，又有微观方面的如家庭、同辈群体、学校文化和社区文化等因素的制约。

二、教师文化研究的总体特征与思考

对学者们的研究进行历史追溯，可以发现以往学者的教师文化研究从文化现象、学校管理、课程到教师专业发展的宏观或者中观层次，再到微观层次的研究。如果从整体上综合分析学者们的研究内容、观点以及研究思路，就会发现他们的研究特征并寻找到今后研究的新的思考方向。

(一)以往研究的总体特征

1、主要内容和观点体现的特征

首先，从教师文化的内涵看，学者们认为教师文化的内涵要素包括信念、态度、思维、习惯和处事方式等一些相同的内容，体现出教师文化构成要素的多样性特征。其次，从教师文化的性质看，学者们认为教师文化属于群体文化，如有学者明确提出了教师文化是一种群体文化，是教师群体共有的一种品质。再次，从教师文化的产生与发展看，学者们一致认为教师文化产生于教师的教育教学活动中，它的发展受到社会性的历史因素和制度文化的共同制约，同时教师文化反作用于制度文化(如课程领域和学校管理领域方面的研究)。

2、整体研究思路体现的特征

第一，从研究趋势看，首先，从学者们研究反映出他们是从宏观层次的理论研究(如文化现象领域的研究)逐渐到微观层次的实证性研究(如教师言语文化研究)，注重教师自身的反思与实践，共同着眼于教师的专业发展，对教师的教育教学具有实践性指导意义。其次，学者们意识到传统的教师文化类型已经不适应新时代的发展要求，他们都在积极探索如何构建与世界教育发展趋势相适应的教师文化类型(如课程领域的研究)，研究的趋势由教师文化内容的研究到形式的深入挖掘，体现了教师文化研究的时代性特征。

第二，从研究模式看，仔细分析学者们的研究，发现他们的研究都是首先从揭示教师文化内涵开始，其次对教师文化进行分类，再次到揭示教师文化特征的研究模式，可见大多数学者们的研究模式具有某些相似的因素。

第三，从研究体现的特征看，学者们的研究反映出主要是以演绎分析和价值研究为主，以实证研究为基础的归纳分析和事实研究较少，因此，大多数学者的研究表现为一种静态分析的特征。

第四，从研究的切入点看，学者们的研究大多倾向于运用文化的相关理论对教育中的某个领域(如课程、学校管理和教师领域的研究)进行分析，研究领域具体明确，基于教育活动的特殊性对隐藏在其中的教师文化进行探究，体现了教师文化的真实性和具体性。

(二)以往研究的思考

结合当今以促进教师专业发展为理念的背景，重新解读我国学者的教师文化研究，可以看出此方面的研究已经取得了一定的成果，但分析过后便会发现其中似乎能为我们今后的研究寻找新的思考方向。

首先，虽然我国学者比较认同从价值观念和行为方式两方面对教师文化进行规范，但从以往的研究中可以看出他们是从不同角度揭示了“教师文化”的内涵，由于教师文化实属一个复杂的社会文化和心理现象，从而出现了教师文化定义过于宽泛的局面，甚至出现了相互重叠的现象。可以说，教师文化无处不在。鉴于文化现象本身的复杂性，对教师文化的重新审视成为理论研究的必要，如何深入教师文化的理论研究是我们值得思考的问题。

其次，前面提及的教师文化研究主要集中于宏观或中观层次，而微观层次的研究相对比较薄弱。唐芬芬对教师文化的口头言语文化进行的观察与研究，无论是研究思路还是方法对我们的启示都很大。从教师文化的表现载体看，主要有教师的意识观念和行为方式两方面，除了教师的言语行为外还有很多。为此，基于教师文化微观层次的研究可以从教师的日常行为方式如教师的课堂教学行为及处事方式等人手，使微观层面的教师文化研究更具有真实性和具体性。

教师发展研究论文范文第4篇

【关键词】 学习共同体；学习型社区；可视化分析；现状；进展

【中图分类号】 G232.1 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2023）05—0029—07 在学习科学的最新研究中，学习的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越清晰地凸显出来[1]。突显学习社会性的学习共同体（learning community）由此备受关注。目前，国内相关的文献繁多，研究人员只能对其感兴趣的某方面深入研读，如何快速地对国内学习共同体研究现状进行总体了解，并对其研究进展有一个简要判断，是本研究要解决的问题。

了解一个领域的进展现状，实际上就要对该领域已产生的和新产生的知识有一个全面的把握，文献资料中蕴含着某个研究领域的丰富知识，因此，有必要将这些知识从文献中挖掘出来[2]。为此，本研究借助于科学知识图谱可视化分析技术对十多年间（2001年~2023年）国内已有的学习共同体研究文献进行系统梳理和分析，从而对该领域的研究热点、前沿方向和进展状况有一个总体把握。

一、研究过程

（一）研究样本的选择

由于学习共同体的研究范围较为广泛，在教育、社会学、计算机与互联网等领域均有涉及。因此，国内关于学习共同体的文献量非常大，刊登该研究领域成果的期刊种类也较多，且比较分散。为尽可能保证数据分析的全面性，本研究使用中国知网的中国学术期刊网络出版总库（CAJD）、中国博士学位论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库获得相关文献的信息与全文。

（二）研究文献信息的收集与处理方法

Community的中文译法通常有“社会”、“共同体”、“社区”、“社群”等，最常见的是“共同体”和“社区”的译法，同时与community有关的复合词汇也有多种不同的译法，如本研究关注的“learning community”就有学习型社区、学习共同体两种不同的译法。因此，本研究在检索时，使用以下控制条件“期刊年限（2001~2023）+来源类别（核心期刊），内容检索条件为：主题（学习共同体）或者包含（学习型社区）”对中国学术期刊网络出版总库进行文献检索，获得期刊文献725篇（检索时间为2023年10月15日）。同时使用控制条件“期刊年限（2001-2023），内容检索条件为：主题（学习共同体）或者包含（学习型社区）”对中国博士学位论文全文数据库进行检索得到博士论文66篇，对中国优秀硕士学位论文全文数据库检索得到硕士论文628篇。最后，依据中国知网提供的文献信息依次进行文献信息采集。

在文献数据信息处理方面，本研究主要采用中国医科大学医学信息学系开发的数目共现分析系统Bicomb v1.0[3][4]，以及美国德雷塞尔大学陈超美博士研发的信息可视化统计软件CiteSpace 3.0.R2[5][6]两款数据统计软件对获取的数据进行统计处理。其中，CiteSpace软件可有效探索学科知识领域的演进与研究前沿，进行可视化分析，使得文献计量学分析易于实现历时性的动态化[7]，该软件内嵌了国内学者刘盛博编制的CNKI（RefWork）格式转换程序，具备将CNKI数据转换为可处理的格式的功能。但受CNKI数据采集选项和中文文本处理功能的限制，CiteSpace仅可有效处理CNKI数据的专业术语和关键词分析。因此，笔者同时选用Bicomb软件、UCINET软件，甚至人工统计的方法对文献信息进行补充处理与分析。最后，依据统计结果对学习共同体的研究进展状况进行分析和评判。

二、研究结果与分析

（一）国内学习共同体研究成果产出分析

笔者按年度对2001至2023年间的国内期刊论文和国内硕博论文进行了检索和统计（2023年截止到笔者检索日期10月15日），国内各年份的论文刊发与学位论文数量情况如图1所示。由图分析可知，期刊论文和硕士论文的数量整体上呈上升趋势（2023年仅能检索到10月份），特别是近三年来，期刊论文数量一直保持在100篇以上，硕士论文也从2007年开始保持在85篇以上，这可能与国内教育界对建构主义、学习的社会性等与学习共同体相关理论的关注力度加大有关，从而引发更多的国内学者对该领域进行研究。如果单从博士论文数量上看，则相对比较稳定，近三年来一直保持在十篇左右。总体上看，国内学者对学习共同体的研究趋于上升趋势，有更多的学者开展该领域研究。

（二）载文期刊与研究机构分布

用Bicomb软件对2001~2023年间关于国内学习共同体研究的、在核心期刊发表的文献进行载文期刊分布进行统计，载文量大于等于10篇的期刊有21家，结果见表1和图2。其中载文数量在前10位的期刊的载文量占到了全部文献的41.89%。仅就载文期刊关注领域来看，学习共同体研究还主要集中于教育领域。

为有效反映研究论文的机构来源，本研究使用Bicomb软件对期刊论文和硕博论文的研究单位或授予学位单位进行统计，统计结果如表2所示。无论从期刊论文数量还是硕博论文数量上来看，华东师范大学均是学习共同体研究的一个重镇。如仅从期刊载文量来看，华南师范大学、北京师范大学、西南大学、南京师范大学也对学习共同体研究做了较突出贡献。但若仅从硕士论文上讲，首都师范大学、山东师范大学、东北师范大学等学校的学位论文数量较多。为此，我们对各单位不同类型的发文量进行对比（图3），发现了一个现象，即：有些单位核心期刊研究论文较多却少有相关的硕博学位论文，但有些单位核心期刊发文量较低却有特别多的硕士学位论文出现。前者还比较容易理解和解释，即该校有相关研究，且做出了较为突出的成绩，但没有引领研究生跟进该领域的研究。但后者所反映的问题却值得我们深思，即研究还没有得到业内广泛认可（表现为没有在该领域的核心期刊或较少），却指导了非常多的硕士论文研究。

（三）学习共同体领域研究热点与前沿分析

1. 研究热点分析

关键词是文章主题的高度概括和凝练，通过对高频关键词进行统计与分析，可以挖掘某一研究领域的热点。本文使用CiteSpace 3.0.R2，以关键词为节点，时间分区为1年，阀值为50Top per slice，采用最小成树算法，利用国内期刊文献绘制国内学习共同体研究热点知识图谱，共得到节点366个，连线294个，结果见图4和表3。而对国内硕博论文绘制高频关键词共现网络，得到节点321个，连线315个，结果见图5和表4。

根据陈超美的介绍[8]，分析由CiteSpaceII生成的期刊热点知识图谱（图4）的关键节点分布可知，国内学习共同体研究领域热点可以确定为：学习共同体、学习型社区、社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展、终身学习、网络学习共同体、专业发展等。而根据硕博论文热点知识图谱（图5）的关键节点分布可确定学习共同体研究热点领域为学习共同体、教师专业发展、虚拟社区、协作学习、网络学习共同体、专业发展、知识建构等。

由表3可知，期刊高频关键词频次排序中，学习共同体最高，因此其节点年环明显最大。从节点的中介中心度看，学习共同体的中心度同样最大，因此其节点的紫色年环最大，即中心度最高，占核心地位，紧随其后的是社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展等。若从硕博论文高频关键词中心度和频次统计角度分析（见表4），对策的研究频次最高，专业发展排其次。但教师专业发展、虚拟学习社区、协作学习、学习共同体、网络学习共同体等的中心度相比前两者更高，占较为重要的核心地位。

由以上分析可知，从期刊论文来看，关于学习共同体、学习型社区的研究最广泛，而社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展等是相对突出的研究热点。从硕博论文分析，学习共同体隐去了其中心位置，教师专业发展、虚拟学习社区、网络学习共同体等主题凸显出来。学习共同体、学习型社区的研究频次最高是易于理解的，但无论是期刊论文还是硕博论文都显示与教师专业发展、网络学习共同体相关研究热度较高，这应引起我们的重视。

对学习共同体，人们不仅研究它的概念、内涵、基本理论和形成机制，更关注它的具体应用。教师专业发展在教育领域备受关注，然而强调教师知识提升的理智取向的专业发展范式，虽经多年研究与实践，成效却不尽如人意。学习共同体所提倡的学习的社会文化观和分布式认识观适应了人们对学习观的转变，特别是它强调的知识建构的社会性、文化场域依存性、多元主体互动性等适应了当今人们对学习的理解，正好适应了教师专业发展观的实践-反思取向（教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解实践，并实现专业发展）[9]、生态取向（教师专业知识和能力发展并不能全然依靠自己，而应将其置于一定的社会环境、人际关系中，有效利用各种人力和物力资源以实现专业发展；将教师专业发展的内涵提升到教师教研合作能力和教师群体整体专业发展水平的高度）[10]。学习共同体所倡导的理念、实践形式为教师专业发展提供了理论先导和实践指导。因此，在学习共同体研究领域，关于教师专业发展的内容被广泛关注和深入研究。

为了进一步了解其研究现状，本研究以“主题（学习共同体）并含（教师专业发展）”为检索条件对中国知网数据库进行检索发现，2001~2023年间国内学习共同体领域教师专业发展方向研究文献呈快速增长趋势（见图6）。2003年，顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述。随后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。

而以“主题（网络学习共同体）或含（网络学习社区）或含（网络学习型社区）”为检索条件对中国知网数据库进行检索发现（图7），国内网络学习共同体的研究是在近年来才逐渐被广泛关注的，这一转变与Web2.0技术在教育教学领域的广泛应用恰好契合。Web2.0的六度分割理论、利用集体智慧与学习共同体理念相似，同时，Web2.0及其相关技术为组建学习共同体提供了技术支持。因此，网络共同体及其相关问题逐渐成为该研究范畴所相关。

对研究热点分布做进一步的时间线图分析，结果见图8和图9。从图8来看，现有的研究热点主要出现于2005年之前。2005~2023年间，虽有新的研究热点出现，但研究频次和中心度相对不大。而从图9来看，形式也基本一样，知识热点和出现时间稍有区别，最为突出的是教师专业发展、网络学习共同体的出现时间和关注程度稍有差别。从二者的整体时间分布情况来分析，2005年以后，新的研究热点出现较少，主要是对以前研究热点的继续深化。总体看来，国内学习共同体研究各研究方向逐渐成熟化，呈现静态稳定趋势。

2. 研究前沿分析

CiteSpace软件选择突变专业术语类型（burst term），利用其词频探测技术进行研究前沿术语分析。期刊论文得到突变专业术语366个，硕博学位论文得到321个，分别对视图布局进行精简合并，形成结果见图10和图11。综合分析这两个图，显著的索引专业术语主要有：学习共同体、学习型社区、共同体、社区教育、学习型社会、教师专业发展、专业发展、网络学习共同体、虚拟学习社区、知识建构、学习社区、协作学习、对策、Web2.0、学习环境、知识建构、网络课程、建构主义、教师培训等。

对这些词语进入深入分析，可将国内学习共同体研究领域的前沿方向概括为以下三类。

（1）理论深化类

以“题名（学习共同体）或含（学习型社区）”为条件对中国知网数据库进行再检索，将数据导入Bicomb软件进行统计分析和人工鉴别发现，随着学习共同体在各领域的广泛应用，关于对原有概念和理论不断反思、修正和深化的研究内容相对较多。同时，人们不再停留在早期的学习共同体概念界定、阐释和区别上，而是从不同视角对学习共同体理论进行丰富、充实。这种深化表现在两个层面。第一个层面表现在对学习共同体理论内涵的深化，即：更深入地研究学习共同体的基础理论、哲学基础、文化基础，主要表现在从生态哲学、后现代哲学等视角研究学习共同体，同时还表现在从社会建构观、分布认知理论、知识论、学习的实践论等角度对学习共同体的基础理论的深入研究与挖掘。第二个层面表现在对学习共同体外延的研究，该方面的研究表现在对学习共同体不同实践形式的理论深化，包括对网络学习共同体、课堂学习共同体、学校共同体、专业学习共同体、课程学习共同体等领域的深入研究。

（2）具体应用与组织形式类

该方向致力于将学习共同体的思想、理论及其方式与具体的实践领域相结合，发挥其优势，解决相关领域的问题。教师专业发展和教师培训是教师教育领域愈久弥新的问题，学习共同体的出现不仅为教师专业发展、教师培训开启了新思路，提供了新方法，还提供了新的实践范式。学校、课堂与课程是教育的主阵地，然而这些主阵地却历来备受诟病，甚至把“只具有工具的理性，而缺少价值的关怀[11]”的现代人所具有的共性特征也归结为教育问题。改变现状、促进人类发展是每一个教育研究者的理想。因此，与学校、课堂和课程等相关的学习共同体组织形式都是未来的研究方向。教育不仅包括学校教育，还包括家庭教育、社会教育（包括现实社会、网络社会等）等非正式场合教育，可见，与社区、实践、网络虚拟世界等领域联系的网络学习共同体、虚拟学习共同体、实践共同体等组织形式也将成为该领域的未来研究方向。

（3）构建策略类

学校共同体、课堂共同体、课程学习共同体的构建与策略研究是一个必然趋势。时至今日，网络已在深深影响着人们的工作、学习和生活。因此，与网络相关的学习共同体、虚拟学习社区构建必然成为学习共同体研究的又一趋势。Web2.0作为更注重用户的交互作用的网络组织形式，正吸引更多人选择数字化、网络化的生存方式和学习方式，迎接共同参与、共同创造、共同分享的全民织网时代。如何利用Web2.0及其相关技术构建网络学习共同体或虚拟学习共同体必然成为该研究领域的又一增长点。

（四）研究学者合作网络与机构合作网络

1. 研究学者合作网络

将采集数据导入Bicomb软件，以作者为关键字段进行提取、统计后，选取频次≥2的86名研究学者（频次累计百分比为9.5861%）数据，生成Excel类型共现矩阵文件。将Excel文件输入UCINET软件，输出##h类型的数据集。然后，导入UCINET集成软件[12]进行可视化分析。对合作网络去除非主成分并进行布局优化，生成结果见图12。从图12可以看出，国内学习共同体研究领域学者合作较松散。为进一步研究各位研究者在本领域的重要性，我们引入了社会网络分析中的度数中心度和中间中心度（如果一个点处于许多其他点对的捷径上，我们就认为该点具有较高的中间中心度）概念（见表5）。在权衡以上两者的基础上，我们对作者研究情况进行人工文献阅读与排查，发现主要存在以下3个合作密切的研究群：钟启泉为华东师范大学课程与教学研究所学者，主要关注学校共同体、课堂共同体以及知识社会与文化催生等；王陆为首都师范大学教育技术学学者，从网络交互、教师专业发展等角度对网络学习共同体进行了研究；时长江则更多地关注了课堂学习共同体和教师专业发展。从中间中心度上看，佐藤学、时长江、郝志峰在合作网络中的影响程度较高，是合作网络中的重要人物。

2. 研究机构合作网络

对研究机构合作网络的研究，选取频次≥2的研究机构共26个，频次累计百分比达22.3529%，采用与作者合作网络研究的相同程序。对合作网络去除非主成分并进行布局优化，结果见表6和图13。可知，机构间的合作也比较松散。华东师范大学课程与教学研究所、广西师范大学教育科学学院、西南大学教育学院、华南师范大学教育信息技术学院、华东师范大学教育科学学院等在整个网络中的度数中心性最高。而从中间中心度上来看，华东师范大学课程与教学研究所同样是合作网络中的代表机构。

总之，国内学习共同体合作研究相对较为松散，研究者之间相对缺乏必要的交流与合作，分散了研究力量。如果仅从文献研究者所属单位上推理，研究者间应有更多的合作机会和合作可能。这也许要归因于国内论文署名习惯，许多研究成果可能是多名研究者合作进行的，但因为各种因素，文章最后只署了一个名字。

三、总结

本研究利用科学知识图谱可视化分析技术，从研究论文数量、载文期刊与研究机构分布、研究热点、研究前沿、研究学者合作情况和研究机构合作情况等方面分析了国内学习共同体研究进展情况，得出以下结论：

第一，从研究论文数量上看，国内学习共同体领域研究发文数量较大，呈逐年上升趋势。近年来，发文数量逐渐趋于平稳，从某种程度上说明该研究领域逐渐趋向成熟。

第二，从发表文献的载文期刊分布来看，主要期刊有：《中国远程教育》、《成人教育》、《中国成人教育》、《全球教育展望》、《电化教育研究》等。

第三，从研究单位分布来看，期刊论文主要集中在华东师范大学、华南师范大学、北京师范大学、西南大学、南京师范大学、山东师范大学等高校，而硕士论文主要集中在华东师范大学、首都师范大学、山东师范大学、东北师范大学、西南大学、南京师范大学、上海师范大学等高校。

第四，国内学习共同体研究热点基本可以界定为：学习共同体、学习型社区、社区教育、共同体、学习型社会、教师、教师专业发展、终身学习、网络学习共同体、专业发展、虚拟社区、协作学习、知识建构等。

教师发展研究论文范文第5篇

关键词：教师教育；教师；教师专业发展

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2023）05-059-03

随着教育改革的深入推进，教师专业素养备受重视，教师教育也日益成为研究的焦点性话题，研究者就其进行了多维度、多视角的思考。自基础教育改革至今十多年的历程中，教师教育研究逐渐走向了全面的拓展与延伸，取得较为丰富的成果，本文通过历史的回顾与分析，对新时期教师教育研究进行了展望。

一、教师教育研究图景呈现

在世界性教师专业发展强劲潮流的影响下，我国自20世纪90年代始，不论在实践还是理论层面对教师教育的关注都逐渐升温，围绕教师教育进行研究发表的论文数量极其庞杂。缘此，笔者仅选定《教师教育研究》自2000年至2023年共计1063篇论文进行跟踪研究。《教师教育研究》前身《高等师范教育》1989年创刊，此刊全方位地研究探讨教师教育领域的理论和实践问题，可以说汇集了该领域研究的核心与焦点话题，具有较为典型的代表性。因此，选取该刊进行全面梳理与分析，力图以一斑而窥全豹。纵观近十年《教师教育研究》的成果，其研究图景主要体现如下：

（一）多元化视角初步显现

基于内容笔者划分了每篇论文的研究视角，根据统计具体情况如下：从教育学角度审视教师教育的论文共712篇，占67%；管理学角度的115篇，占11%；史学角度的79篇，占7%；哲学角度的48篇，占5%；文化学角度的35篇，占3%；心理学角度的28篇，占3%；伦理学角度的25篇，占2%；其次是社会学、经济学、政治学。总体看来，虽然随着学科的不断分化及教师教育研究的深入，研究视角也发生了细密的分化，但是囿于教育学科本身的探讨仍占主导，因此，多元化的视角可谓初具雏形。

（二）研究主题覆盖面广

笔者根据研究成果涉及的内容细分为23个主题：教师教育模式、教师职前培养、教师职后培训、教师入职指导、教师专业发展、教师教育改革、教师教育思想、教师心理、师生关系、教师专业发展学校、教师教育评价、教师知识、教师角色身份、教育实习、教师文化、教师教育课程、教师制度法律、教师信念、教师伦理道德、教师合作、教师生存、教师教学与反思。统计结果显示，排在前十的热点主题分别为教师职前培养（占17%）、教师专业发展（占16%）、教师教育改革（占10%）、教师教育课程（占8%）、教师教学与反思（占7%）、教师制度法律（占7%）、教师职后培训（占7%）、教师教育模式（占5%）、教师教育评价（占4%）、教师角色身份（占4%）。

二、教师教育研究热点分析

（一）教师教育改革与创新研究

教师教育包括职前培养与职后培训。因此，笔者把教师专业发展、教师职前培养、教师职后培训、教师教育模式、教师教育制度等五个话题归为教师教育改革与创新。在此研究领域中，学者们集中探讨了以下四个问题：

1.师范教育转型

20世纪80年代以来，由于基础教育对师资数量的极大需求，各级各类师范院校都不断扩大招生，独立的、封闭的三级教师教育体系得以恢复并逐渐蓬勃发展的态势。然而，在现代化推进的背景下，教师教育不适应问题逐渐显现，师范教育转型成为必然。于是，学者们纷纷反思师范教育的未来走向。关注点有三个：首先，封闭的师范教育如何向开放的教师教育转变。在现代化背景下，追求教师数量独立封闭的师范教育已经不适应当下人们对高质量教育的需求，应采取何种措施才能真正建立开放灵活的教师教育体系并突显现代教师教育体系高质量、公平性、专业性、一体化的特征。其次，师范教育学术性与师范性的协调。随着社会的需求，各级各类师范院校一次次升级，教师教育大学化已成为必然走向，在学术性不断提升的同时，在大学化环境中如何理解专业教育、如何进行体现专业特征的教师教育及教师教育的定位等是我们面临的系列新难题。最后，教师教育模式改革。为了适应基础教育的需求，各师范院校纷纷关注自身人才培养模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各异的教师教育模式陆续涌现，但现实中教师教育却难以发生实质性改变、突破传统模式的窠臼。

2.教师教育制度

学者们重点研究了三方面内容：教师教育认可制度、教师资格制度、教师聘任制度。伴随教师专业化的推进，教师教育的发展日益需要外在制度的保障与健全。我国建立教师教育认可制度不得不面对两个问题：一是体制基础的不对称；二是与原有制度的衔接。强调要着手推动教师教育走向开放，以专业性认证补充行政性认证的不足，同时与既有教师教育制度形成稳定的制度结构。

3.教师教育人才培养

随着社会发展需求的变化及教师教育的转型，人才培养模式、人才素质要求、课程设置都受到学者们的高度关注。有学者提出“在高师培养目标体系中，素质目标、规模目标、数量目标三者的科学排列与组合，构成了我国高师培养目标这一整体系统。这一系统的动态发展，有效运行将是实现我国高师培养总目标的关键”。人才培养目标的变化呼唤教师教育课程体系的改革，教师教育课程研究逐渐朝着人本化、生命化、实践化的方向发展。其中，通识教育、实践教育的重要性日益显现，实践课程也是弥合理论与实践之间鸿沟的有效途径之一。

4.教师职后发展

文献中教师职后发展的研究成果内容丰富，有教师成长阶段、内部发展规律、发展现状、影响因素、发展途径等研究。为了进一步改进和提高培训质量，了解教师培训现状，分析培训中存在的问题具有重要价值。我国教师在职培训存在诸如职前职后分离、在职培训无序、培训内容交叉重复、培训与实践相脱离等问题。有学者提出“只有对培训方案的制定、培训目标的确定、培训内容和形式、培训师资的选择，及培训者、培训经费等影响教师继续教育质量的诸因素进行全面研究、科学统筹，教师培训质量才会得到基本保证”。整体而言，教师职后发展从注重“外在支持”转向“自主发展”，从“技术兴趣”到“解放兴趣”。

（二）教师教学

在探索教师教学观念及行为改变的众多途径中，许多学者都洞察到教学反思是其中的重要方式之一，并对教学反思的现状、影响因素、培训模式等进行了研究。总体而言，目前，我国教师教学反恩意识不强，反思能力弱，反思转化为行动的力度不强。因此，为了提升教师的教学反思能力，有学者从各个独立的要素出发进行研究，有学者从模式的角度研究。如有学者提出了反思对话的实践模式，可分为描述、澄清、面质和重构等四个步骤，加强了反思的实践操作性。

（三）教师教育评价

教师教育评价研究主要包含教师评价、教师教育评价。教师评价是对教师教育教学行为进行的评价，它是确保教师质量、教育质量的有效方法，是促进教师发展、学校改进的重要杠杆。根据我国教师评价的实践情况，将教师评价方法简要概括为十种：课堂观察、课堂绩效评定、学生/家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、问卷与面谈、纸笔测验/绩效测评、教师自评/行动研究、同行评议、后设评价；归纳成三类：教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价。这些评价对提升教育质量及督促教师发展都起到了积极推进作用。然而，理论与实践中往往对教师的评价没有进行严格区分，从而造成不同类型及功能的教师评价的混用，因而无法得出清晰有效的评判。

教师教育评价是保障教师质量，维持教师专业持久、有效发展必要的外在支持评价，由于我国还未出台系统的教师教育标准，因此，成为研究者试图着力突破的难点课题，研究多引介国外教师教育标准的经验。有学者介绍了美国教师教育标准形成和发展的历史；美国全国幼儿教育协会提出的“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”等五项幼儿教师教育的核心标准。个别学者基于我国实情，从理论层面建构了教师教育标准的构成与结构要素。由此可见，我国教师教育标准研究还显得比较稚嫩。

（四）教师角色研究

角色概念是社会心理学和社会学研究的一个重要范畴，是一个人对自我的定位与认识，是自我概念的形成过程。教师只有在确认自身身份时，才会感到自我的完整统一，从而对职业形成认同，获得幸福感。教师角色研究的成果主要有“角色阐释”、“角色认同危机”及“角色调适”。学者提出“教师是公仆型领导者”、“教师是知识分子”、“教师是陌生的返乡人”、“教师是引导者”、“教师是合作者”等，并对各种不同教师角色的内涵、应然价值及要求进行了论述。然而，教师的实然形象与应然角色之间总是存在距离。在教育变革的背景下呼吁教师角色重塑也必然引起教师角色危机，危机的根源有：“确定性的丧失与教师自我同一性的解构；科学化管理与教师自我归属感的匮乏；工具理性认识与教师自我意义感的丧失；走出危机的路径有：摒弃单向式人际关系，建设学校共同体；超越工具理性认识，真正赋权教师；摆脱功利主义束缚，提升教师生存境界”。

三、教师教育研究展望

（一）加强教师教育基本理论系统、深入的研究

基本理论是教师教育作为一门学科建立的基础，也是开展学科理论体系研究的前提，其中范畴研究是初始性工作。然而，从掌握的研究文献来看，可以说，教师教育缺乏对自身领域内范畴的深入挖掘及系统研究。目前，“教师教育大学化”已是必然趋势，其中最核心的问题就是学科制度建设，而作为学科就要由专业人员以独有的领域为对象，按照专门术语和方法建立起概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。教师教育范畴的研究是对教师教育中存在的本质、特性、规律的认识与探究，只有在廓清范畴的基础上，后续研究的开展才能顺畅、清晰，并为教师教育学科的建立奠定坚实的理论基础。

（二）加强教师教育理论研究与实践的结合

理论与实践关系问题是教育中的永恒话题。在目前的文献中，以理论推演、思辨分析的研究成果为主，实践经验介绍为多。由此可见，教师教育的理论与实践存在脱离的状态。一方面，理论工作者对教师教育实践关照不足，缺少实践关怀习惯于“书斋式”研究，无法很好地发挥理论指导实践的功能；另一方面，教师教育研究成果难以为促进教师专业发展所利用，实践工作者对理论了解甚少，缺乏相应的理论意识，从而造成理论工作者与实践工作者间的隔阂。然而，无论是教育实践的变革与改进需要，还是教育研究者自身学术发展的需要，教育研究者面对教育实践时不能把自己视为单纯的旁观者或者局外人，总是在象牙塔内冥思苦想，而是要参与教育实践的“演出”。教育实践者也要重视自身实践中的理论的局限性。教师教育内蕴着很强的实践性特征，它以促进及引领教师专业质量提升为指向。因此，理论工作者和与实践工作者都需冲破各自的身份壁垒，跨越理论与实践的鸿沟，共同探寻切实适合中国教师发展的路径。

（三）加强教师教育研究的理性透视

十多年来，教师教育的研究在实践探索中也积累了不少经验，但它还远没有形成系统的理论体系及全面完整的教师教育建设蓝图。许多学者由于所谓的热点而汇聚于教师教育的研究中，具有明显的技术化倾向，对教师道德、伦理等的关注不足。在追捧热点的同时，学者们必须冷静、理性地分析教师教育实践及研究所需，协同于把教师教育建立成一门学科而努力。朱旭东教授认为“教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教师教育学科理论体系，并在基础上不断深入研究、拓展研究范围，教师教育才能走得更远、更持久。