大学生情感问题论文范文第1篇

一、学生自读，整体感知

教学之初，教师应让学生自己独立阅读课文。学生在老师不做任何提示的情况下，把课文读正确、读通顺，了解课文的基本内容，画出能表达文章基本内容的句子，知道哪些地方明白了，还有哪些地方不明白。让学生对课文获得整体认识，然后初步体验，联系全文及文中的重点词句，品味作者的写作目的，体会读后的感受。教师要大胆放手，鼓励学生自己去讨论、交流，学生自己互相发现问题、解决问题、纠正问题。对学生回答的问题，教师切忌妄下结论，无论学生回答得对与错，若盲目下结论，不仅抹杀了学生的讨论结果，更会使学生形成观望状态，什么问题都等老师下结论，这样会压制学生学习的主动性。所以，最好让学生自己去争议，自己得结论。教师既希望学生主动解决问题，又希望学生留下难以解决的问题。对于没有解决的问题，教师不求全解决，要针对教学目的，向学生提出哪些问题由师生共同解决，次要的问题让学生再去读，再去体验。这样，一方面提高了学生的求知欲，另一方面又培养了学生的创新能力。只有在体验中，教师才能发现学生的个性差异，才能看到学生的知识层面，才能找到最佳的教学方法，达到最佳的教学效果。教师不要担心时间不够，一旦养成了这样的学习习惯，会达到事半功倍的效果。

二、师生研读，共同体验和感悟

针对问题，教师不要大包大揽地讲，而是应用多种形式反复朗读，在读中解决问题，在读中体验语感，并与作者产生共鸣。要对精彩的词、句、段落进行反复评味分析，把阅读和体验结合起来，在阅读中去品味，体验词句的语速、语气及语言的感彩，体验作者要表达的思想感情，在体验中产生与作者特定语境中的共鸣。有了这种感受，迫使学生再去读，读出自己的感受，读出文章的内涵和外延，感悟作者运用语言的精妙，悟出课文遣词造句、布局谋篇的方法，感悟文章表达思想的脉络和文章的表达方式。

三、整体感染，延伸体验

在文章结束时，要在把握全篇文章的基础上让学生自由读课文。这时学生的自读是开放的，教师不必提出任何要求，学生有充分的自。教师指导学生对课文精彩部分熟读成诵，让学生的情感与作者的情感充分接轨。

前面的体验只是学生对语言文字的品味和感受，这里要把体验延伸下去，可以把课文的内容让学生演出来，采用娱乐活动（如演课本剧，举办故事会、朗诵赛等）引导学生学习语文。例如，学习《景阳冈》一文，刚开始我就告诉大家，这篇课文要当成评书说下来。任务一布置，学生都开始认真地读课文，他们及时地发现问题、解决问题，并体会文章的感情和意境，很快完成了任务，最后的评书更是精彩极了。另外，在课堂上，老师还要调动学生的多种感官，让这些画面浮现在学生的头脑中，并用语言描述出来。

大学生情感问题论文范文第2篇

关键词:未决问题论证; 情感主义 ;非认知主义

中图分类号:B82-066 文献标识码:A文章编号:1673-0992(2023)11-0000-01

在漫长的伦理学发展史上,规范伦理学一直占据着主导或统治地位,它是研究人们正确的道德行为规范或行为的应然性的理性反思活动,它试图回答究竟什么东西使得一个行为或规则成为道德的行为或规则,它努力发现在各种道德行为和规则背后的根本的或者最高的原则,它企图找出隐含在各种行为背后的共同的道德属性。总之,规范伦理学试图从理论上回答我们道德上究竟应当怎样生活的问题。但当代西方伦理学家们大都对传统的实践伦理学家们的工作不以为然,认为他们的工作是建立在未加分析和未加澄清的概念之上的。

当代伦理学家盖伯特指出:“规范伦理学和应用伦理学缺乏对伦理学概念的和认识论的问题的探索。这些问题是人们在考究道德论辩和探索应用正当或不正当的规范理论的过程中提出来的。概念问题因道德术语和主张而生,认识论问题源于道德确证的可能和特性。”{1} 他还认为:“元伦理学可以界定为对于抽离了具体内容的道德规则,道德标准,道德评价之本性证明,合理性,真理的条件和性质的哲学研究。它将道德或道德原则作为其研究对象。”{2} 让伦理学研究做出这种从“实质”到“形式”的转向的第一人是G.E摩尔。

1903年,G.E 摩尔(G.E.MOORE,1873—1958)《伦理学原理》一书的发表,是一件“具有划时代里程碑意义的事件”{3} ,它“标志着20世纪伦理学革命的开端”{4} 。

摩尔的研究和分析指出,早先关于伦理学问题的着作中的大部分观点是极其混乱的,原因在于他们没有在理解伦理学问题之前就尝试对伦理学问题作出回答。于是,对某一具体的说谎行为,不同的人可能会有不同的结论:有人认为这一说谎行为是善的,有人则不这么认为。所以,摩尔认为伦理学的核心问题就是:“善”的含义究竟是什么?如果我们能够弄清这个问题,我们就获得了决定伦理学判断真假的证据,就能解决伦理学中的争论,判断谁是谁非。

《伦理学原理》中的核心部分是“未决问题论证”,摩尔试图通过它来证明“善”是一种单纯的,不可定义的,非自然的属性。值得注意的是,虽然摩尔的论述只涉及到“善”(好的)一词的意义,并且认为“善”是不可定义的,但他并未强调我们不可能对那些实际好的东西进行描述。摩尔自己就认为“的快乐是善的”{5} 。但“的快乐”“快乐”并不就等于“善”的定义。

摩尔的论证有诸多问题 ,{6}但对他的最直接的批评就是:有人提出了对“善”的定义。如情感主义,规定主义,准实在论等等。

第一个提出完整理论反对摩尔对“善”的不可定义的说法的大概就是文学评论家的C.K奥格登和I.A理查兹。奥格登和理查兹写道:“‘善’被认为是一个独特的,不可分析的概念……(这个概念)是伦理学的主题,我们认为,‘善’的这一独特的伦理用法是一种纯情感的用法。{7} ”他们在1923年首次发表的《意义的意义》(the meaning of the meaning)这本着作中,基于他们对于语言的研究,认为用来表达我们思想的符号既可以表达词的原义,又表达情感。他们认为,科学的表达和我们日常生活中的大量普通表达是象征地使用语言,以便传达周围事物的信息。在这种语言的使用里,有一参照符号即我们所涉及到实物。例如我说“长江大桥长X米”,那么我便是在进行某种表达,即在用符号来记录或传达一个参照符号,并且我使用的说明符号在理论方面应该是可以检验的。然而,在情感语言里,我们并不是在力图传达自己的主张,而仅仅是表达或试图激起我们的情感和态度。这两位作者认为,由于没有注意到语言可能经常从情感上运用,而不是象征地运用,所以哲学家已经被引入歧途,他们尝试去发现如“美”“善”这些词所涉及的某些事物,而不是去发现明显地符合这种准则的事物。所以,他们不再讨论作为唯一的,模糊的,不可分析的,非自然的“善”一词的含义。奥格登与理查兹认为,在具体运用方面,由于象征意义和情感意义通常是混在一块儿的,因而区分两者便显得困难。但他们坚持区分两者是一种趋势,会便于更加清晰地使用和理解我们的语言。

在从奥格登和理查兹到A.J艾耶尔期间的哲学家一直都在致力将这两种区分——价值判断与事实判断——细致化。如布雷斯维特(braithwhite),W.H.F巴恩斯。后者认为,一个社会中关于价值判断的争论产生于对同一问题持两种不同观点的矛盾。这种争论不可能通过推理来解决,而只能通过改变对方的态度来解决。

奥地利哲学家维特根斯坦是20世纪“最负盛名的”,“最具创造力的”哲学家之一。其哲学思想可明显划分为两个阶段:前期以《逻辑哲学论》为标志,关注的主要是逻辑语言分析,后期以《哲学研究》为标志,提倡日常语言分析。{8} 维特根斯坦认为世界是“事实的总和”,是一切实际“事态”的存在。逻辑是描述原子实在的表现形式,事实的“逻辑图画”就是思想。而思想不过是有意义的语言或命题,语言与实在的关系是一种实在的逻辑描画与实在的事实表现的关系。并且他认为,全部哲学就是一种“语言批判”,哲学的目的是使思想在逻辑上清晰,哲学不是理论而是活动。哲学工作主要是由解释构成的。为了达到清晰和准确的目标,维特根斯坦提出了语言的功能和界限问题。他认为人类可说的东西即有意义的命题或表达是有界限的。{9}

受维特根斯坦的影响,维也纳学派即逻辑实证主义的主要代表,艾耶尔,史蒂文森,它们继续发展了伦理学情感主义理论。按逻辑实证主义,一切有意义的命题,或者一切有可能证明或者证实的命题,要么是经验的命题,要么是分析的命题。艾耶尔,逻辑实证主义的领军人物,也是伦理学情感主义的代表人物,他试图证明所有的知识都来自于经验,即所有的综合命题都是经验命题,并且一个命题的意义,是其自身证明的方式。即陈述一个经验命题意味着陈述用来确定命题正确与否的观察。那么这个观点所面临的难题是:伦理学命题似乎是综合命题,但伦理学话语经验上有无法证实。伦理学判断中“道德的”“善”或“错误的”之类的谓词所断定的属性并不存在与对象之中,其意义也不包括在主词的意义当中。那么如何解释看似综合命题的规范性的伦理学命题经经验上无法证实呢?艾耶尔对伦理学话语考察后的结论是:伦理学命题根本就不是有事实意义的命题,伦理学语言的目的只是用来表达或者激起情感。摩尔认为伦理学的基本概念是单纯的,不可还原的,非自然的属性,艾耶尔也认为伦理学判断里根本没有有意义的概念。

有许多对情感主义伦理学的批评,但值得注意的是,这些批评并不关心对情感注意的修正,他们只是建立在这样的信念上:如果情感注意理论被广泛接受,那它将有损于社会,它会损害我们对 文化的传统道德原则的信心。“人们或许会认识到一种断定所有的道德判断仅是没有意义的情感的表达的理论会加剧人们传统文化价值观点崩溃,但在此,正确评价任何哲学理论对(非哲学家)普通大众的实践影响是困难的。并且,在人类历史上,大部分最具有创造力的进步都被许多危及人生存的社会传统价值所拒斥。”{10} 无论对这个问题的看法是什么,我想艾耶尔的意图是正确的,即更清楚地表明什么伦理争论的本质。

只是,艾耶尔的情感主义除了对之一些不“专业”的反驳之外,还面临这样一些问题:(1)怎么样避免道德上的对错完全依赖于大脑状态的问题!如果道德上的正确与错误完全依赖于我们大脑的主观状态。因此,如果我们的情感变了,这是否意味着道德上的正确与错误也因此改变了。小时候我并不喜欢吃香菜,但我现在喜欢吃了。这是对香菜的情感的变化,以前不爱吃香菜叶没有什么大不了的。但如果我以前觉得说谎(杀人)是正确的,但现在认为说谎(杀人)是不正确的,那么我一定会觉得以前的道德判断是错误的,而不单单是一种情感的变化。(2)怎样解决人们之间的道德分歧!持同一种价值观的人们之间可以产生真实的道德分歧,但这种分歧只不过是事关事实问题的分歧,人们可以用论证解决他们之间的分歧,然而在采用不同价值观的人们之间,当涉及到纯价值问题时,只能求助于谩骂!“费雷格—吉奇”问题,界定道德情感的问题,等等。

继艾耶尔《语言、真理和逻辑》一书,史蒂文森于1945年发表的《伦理学与语言》,它被认为是“迄今为止最详尽,最精确的情感伦理学理论的代表作”{11} 。史蒂文森十分乐意承认他的观点继承了艾耶尔的情感理论。他的工作也更多的是为艾耶尔的观点进行辩护而不是中伤和诋毁。但同时,他也提出了三个不同于艾耶尔的观点:

(1)像艾耶尔,逻辑实证主义的纯情感主义者,基于逻辑实证主义的基本原理:一个经验命题的含义是其证实的方式,从而简单地把伦理学排除在科学之外。他们对于道德语言的用法做了过于草率的分析,仿佛“他们是在贬低和怀疑伦理学的价值”{12} 。艾耶尔还认为形而上学,神学和伦理学都是无意义的,是语言使用混乱的结果,所以他反对把规范伦理学作为一种特有的哲学研究。史蒂文森认为,我们使用语言的目的,有事是为了描述,即记述,说明个人的观点或传达某种信念——这种用法体现了科学的特性。但有时,我们使用语言的目的是一种动态的目的即为了宣泄情感,创作诗歌,激励人们的热情。如果我们仅仅把“语义”限定为“语言对象”,那么语言的动态性用法是毫无意义的。在史蒂文森进一步区分语言的目的过程中,认为语言的“描述意义”与“信任,想象猜想以及假设”等心理活动密切相关。而把“情感意义”定义为“一种由于这个词在情感领域的历程中,需要激发思想的内涵,或者需要坦率表达观点的内涵。这与描述,表明态度的表达明显不同。”{13} 史蒂文森认为,信念是思考,猜想和假设的结果。而态度是我们接受信念的情感反应。信念与态度的划分是史蒂文森分析的基础。“道德分析的中心问题——我们总是说‘这个’问题——是详尽地说明信念与态度两者之间相互联系的问题。”{14}

(2)史蒂文森关于道德问题的论证,会引起观点和态度上的分歧,但这不会使道德问题成为伪问题。语言的两种主要用途——描述性和动态性,产生了两种不同的争论。一种是关于信念的争论,这种争论关心“如何真实地描述和解释问题”,另一种争论是关于态度的争论。这种争论则关心“如何赞成或反对,以及如何通过努力逐渐形成态度”。根据史蒂文森的观点,道德争论表现为态度的争论。史蒂文森认为态度的争论则可能是有信念的分歧所引起的,所以必须解决信念的分歧来消除态度的争论。由于理性因素和情感因素的这种联系,我们就有可能解决“纯价值问题”的争论。

(3)艾耶尔认为规范的道德判断“既不可能是真的,也不可能是假的”,这是因为他没有看到道德判断的描述意义。史蒂文森声称“更加准确和清楚的说法是,一个道德判断可能是真的或假的。”{15} 史蒂文森发现,具有共同的价值标准的人们进行道德争论,只需诉诸道德判断的描述性成分,就能够解决他们之间的争论。可是“一个祈使句和其证明理由之间的关系与一个描述性语句和其证明理由之间的关系,两者是不同的。后者是一种逻辑关系,前者是一种心理关系”。 {16}正因为一个道德判断与其证明理由之间没有逻辑关系,所以“任何讲话者对能够改变态度的任何事实的任何陈述,都可用来作为支持或反对一个道德判断的证明理由。”{17} 所以,对同一事实陈述具有不同的心理反应即态度——没有共同价值标准——的人之间,道德争论是不可能的。但“假如人们关于X抱有共同的信念,他们是否对X持相同的态度呢?”如果答案是可定的,我们就很有希望取得道德问题争端的统一吗?但即使对任一事实陈述都具有相同的心理反应,相同态度,是否还是有一些态度上的分歧并不是有信念的不同造成的?换句话说,具有共同价值标准的人,对于相同的道德问题是否仍可能持有不同的态度?这些都是史蒂文森没有回答的问题。

“史蒂文森最大的贡献,也许莫过于他说明了规范伦理学判断包含着描述性和情感性两方面”,{18} “善”除含有一种表示说话者赞同和容易博得听者赞同态度的情感意义之外。“这是善的”,这句话还含有这个东西具有性质(或关系)X,Y,Z......意思。并且史蒂文森发现了“善”一种他称之为的“引导性定义”,即我们在情感词的意义不发生实质性变化的条件下改变其描述意义。我们可以引用黑尔对这个同样发现的话:

我们可以通过“合适的单身汉”这一词语在两个世纪里面发生的变化,作一种过于程式化的解释,来说明这个过程。如果说某人是合适的,那么,在18世纪,获得了一种描述性意义。人们就会认为他拥有浩大的土地庄园,或许还有爵号头衔。然而到了19世纪,人们却会有这样的标准:他出身并不高贵,但他却很合适,因为他一年有3000英镑的公债收入,而且在他父亲死后,他还能得到更多的钱。{19}

对经史蒂文森修缮过的情感主义理论的批评依然是很多的:

首先,对信念与态度的区分,是史蒂文森分析的基础。但有人就指出史蒂文森的划分与实际不符:他们认为“史蒂文森没有认识到信仰的统一或者对实际问题的看法,正像依靠道德的统一一样,也要依靠态度的统一,至少信念的统一是首先没有争论的双方一直接受逻辑一致性的原则。接受这样的一个原则就叫做‘认识的态度’,因为它不是从逻辑原则得出的,正如道德判断的证明理由一样,任何支持这种‘认识态度’的理由与‘认识态度’本身的关系,是心理关系而不是逻辑的关系。”换言之,按逻辑做出的决定,其本身不是一种逻辑必然性的决定。

其次,如果没有对信念与态度的区分,史蒂文森的其他观点就丧失了最根本的基础。这其中首先是“引导性定义”的概念,史蒂文森认为,在道德词的情感主义不发生实质变化的条件下改变其描述意义。然而哈佛大学的亨利.D.艾肯教授,与实用主义的代表人物约翰.杜威都认为所有情感意义都依赖于描述意义。{20}

R.M黑尔在《道德语言》中一书中,主张“规定性”作为道德陈述的基本特征。而反对将“赞成态度”作为道德陈述的基本特性。并且黑尔将“告诉某人某事”与“使某人做某事”区分为两种截然不同的逻辑过程,前一种是命令,是道德语言最基本的特征,而后一种情况则是具有宣传性,含有“说服”的意思。简而言之,黑尔认为道德判断更像是一种命令,道德语言是一种规定语言。

参考文献:

[1]路德?宾克莱,二十世纪. 伦理学河北人民出版社,1988(8)

[2]史蒂文森,伦理学和语言. 中国社会科学出版社,1991(4)

大学生情感问题论文范文第3篇

关键词：两课教学；方法创新；问题意识；人文关怀；心理视角

“思想道德修养与法律基础”是大学生的必修课程，作为对当代大学生进行系统的品德素质和法律素质培养的课程，作为帮助当代大学生树立正确的人生观、价值观、法制观的重要渠道，如何通过教学方法的创新更加行之有效地提高该门课程的教学效果，使之不但入耳，而且人心，不但成为传播知识体系的课堂，而且成为传播社会主义的核心价值观的阵地。是摆在教师面前的重要课题，本文认为，“思想道德修养与法律基础”课程教学方法创新应该坚持三个视角，即问题意识的视角，观照现实的视角，互动感染的视角。

一、问题意识的理论视角

有很多人甚至包括该门课程的授课教师存在这样一个认识误区：“思想道德修养与法律基础”课程并没有艰深的理论，有的只是告诉学生如何去做的“应该”的规范要求。的确，通过规范化的教育，对于培养当代大学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新人起到了重要的作用。

但我们同时也应该看到，随着全球化浪潮的逐步加速，世界上各种文化间的渗透和影响也在逐步加剧，特别是进入新世纪以来，规范化的教育主张正在受到来自后现代文化思潮的挑战。在世界的范围内，道德相对主义大行其道，普遍的合理的道德秩序受到置疑，各种“道德悖论”充斥在人们的生活中，所有这些关乎“现代性”的问题，看似是道德教育的效果问题，实质上凸显的是高校道德教育在理论和实践上遭遇到了瓶颈。其症结，在于我们在教学中仍然恪守规范化的教育视角。仍然对规范性的要求照本宣科。仍然只告诉学生“应该”，而没有讲清楚“何以应该”“应该如何可能”等基本问题。而这样的讲授方式对于爱思考、崇尚自主选择、对于灌输具有本能拒斥的80后、90后大学生来说，其结果只能是言者谆谆而听者藐藐，对大学生的思想道德素质和法律素质教育成为程式化的灌输，将深邃的理论平面化为僵硬的说教。

因此，“思想道德修养与法律基础”课程的创新首先应该是视角的转换，由重视程式化的灌输教育转换成重视对学生进行问题意识培养的理论视角。所谓“问题意识”，“就是人对自己周围的各种现象，尤其是在自己研究的领域里，不采取轻信的态度，而总是自觉地抱着一种怀疑的、思索的、弄清楚问题的积极态度”。思维发展规律表明，“问题意识”是人区别于其他存在物的一个显著的思维特征，人的问题意识来自于纷繁复杂的生活世界，只有提出问题才能促使人去思考并解决问题，甚至提出一个问题会比解决一个问题的意义更为重大。因为问题本身即意味着思考、不盲从。在授课的过程中我们会发现，现在的大学生非常可贵的一点就是不唯书、不唯上、不信奉权威，凡事都喜欢追问“为什么”，如果在授课的过程中能够因势利导，利用青年大学生具有强烈的求知欲和批判精神的特点，针对他们的兴趣点和困惑点，将零散的问题形成系列的“问题群”，并带领学生探讨问题背后的深层次问题，就可以极大地激发他们的兴趣。

“思想道德修养和法律基础”课程教学中间题意识的培养会有助于学生通过疑惑而产生问题，通过问题而促使思考，通过思考而进一步去追问，通过追问而得出判断并认同核心价值体系的内容。这样，学生不但知其然，而且知其所以然；不但知道何为“应该”，而且引领学生思考“应该”的理由；不但讲授规范体系，而且启发学生探讨规范背后的理论根基。

二、观照现实的人文视角

理论是灰色的，只有社会生活才会给理论注入不竭的源泉而使其生命之树长青。理论的生命力在于回应现实，观照现实，而不是象牙塔中的思辨游戏和两耳不闻窗外事的孤芳自赏，改革开放三十年特别是近年来，中国社会发生了巨大的变化，社会生活中涌现出了很多全新的道德现象和法律现象，人们的义利观念、公私观念、权利义务观念等均在发生不同程度的变化，人们的人生观、价值观出现了完全迥异的情形。在这种情况下，“思想道德修养和法律基础”课程如果不去回应现实，对每时每刻发生的鲜活的社会道德现象和法律现象置若罔闻，只会使该门课程失去对现实的解释效力，冲淡该门课程的实效性。

“思想道德修养和法律基础”作为一门政治理论课，具有极强的实践属性。它是理论，但同时更是培养大学生良好的思想品德素质和法律素质的实践。甚至可以这样说，该门课程的实效性的强弱。不完全在于其理论体系如何完备，而在于其对千变万化的社会实践的解释力，在于其对于纷繁复杂的社会道德现象和法律现象的回应能力。因此，在授课过程中，教师必须首先关注鲜活的社会现实，用理论去对应现实，用现实去回应理论，既从社会现象中汲取营养，使抽象的理论变得生动而鲜活，又用理论去解释现象，在个别中抽象出一般，从表象中发现事物的本质和规律。

社会生活总会给理论提出层出不穷的新问题。在有些情况下。新问题的出现甚至会使原有的理论捉襟见肘，这也是在授课过程中经常遇到的问题。这时，就要坚持认识上的与时俱进。与时俱进是马克思主义的理论品质，也是“思想道德修养和法律基础”课程必须坚持的原则。只有与时俱进，才能坚持理论与实际相结合，不断调整理论与现实之间的反差和错位，并通过理论创新，解决大学生在人生观、价值观和法制观方面的新问题、新困惑。

“思想道德修养和法律基础”课程教学必须要联系与大学生思想和生活密切相关的两个方面的实际。一是要密切关注和联系当前的社会实际，包括国际的政治、经济、文化动向，国内的经济发展、政策走向、社会舆情等，同过对这些问题的分析，帮助大学生正确认识个人与他人、个人与社会之间的关系，从而培养他们确立健全的人与人、人与社会、人与自然的关系维度，增强他们对主流意识形态的认同感和亲和力。二是要密切关注和联系大学生的生活实际和思想实际，针对他们最困惑、最关心的问题，多加关注，多加疏导，在关注中倾注社会责任意识和人文关怀精神。这样就会避免授课中坐而论道的空泛说教，使该门课程具有时代感、现实性和人文关怀，从而提升授课效果。

三、互动感染的心理视角

大学生情感问题论文范文第4篇

关键词: 英语教学 问题情景 注意事项

在英语教学中,创设问题情景是设计教学过程的重要内容之一。科学合理地创设情景对教学过程起引导、定向、调节和控制的作用,能够激发和促进学生的情感活动、认知活动和实践活动,能够给学生提供丰富的学习素材,激发学生积极思考、主动探究,并在发现和解决问题的过程中自主建构知识,丰富语言情感,体验语言的价值。因此新课程特别强调通过创设恰当的问题情景来引发学生的认知冲突,启迪学生的思维,改被动接受为主动探究,落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标。下面我结合自己的教学实践,谈谈这方面的一些体会和做法。

一、问题情境的创设

1.辩论性问题

辩论性问题可以训练学生的思辩和表达能力。教师要抓住课堂教学的主要内容,设计出一些问题,让学生展开讨论,也可根据课文的热点设计辩论题,分正方、反方进行辩论。学生个体之间的切磋辩论可使每个参与者在充分表达自己意见的同时,受到其他同学所提信息的刺激与启发,从而有利于激发其创造性的设想。如:在教学SEFC Book 2A “Welcome to the Earth Summit”时,我提出辩题:Which of the issues discussed at the Earth Summit do you think is the most important?Give your reasons.把全班学生分成正、反方。在辩论中,学生各抒己见,深化了环保意识,在辩论之余还提出了许多有关环保的建设性意见和开放性设想。这样课堂气氛容易活跃,但教师要善于把握和引导,循序渐进地培养学生的英语表达能力和创新能力。

2.迁移性问题

迁移性问题,也叫开放性问题或参考性问题,是指没有固定的答案,可让学生自由发挥的问题,只要合情合理即可。其目的是为了让学生有更多的目的语输出和参与课堂交流的机会。教师应尽可能创造更多真实的情境促进师生之间或学生之间的交流。这类问题主要是让学生进行换位思考。

如在教学完SEFC Book 2B Unit 19 “The Merchant of Venice”后,我让学生设计一个夏洛克到家后的结尾。通过这样的活动,培养了学生的创新精神和想象力,同时实现了德育教育的功能。

3.近体性问题

在教学中,教师应在充分了解学生的心理状况、年龄层次和知识水平的基础上,认真分析教材,并对教材进行创造性的处理,缩小教与学之间的时空差距,以及心理和情感等方面的差异,充分激发学生的积极性、主动性和创造性,从而提高教学效果。设计“近体”问题可从时间、空间和心理三方面来考虑。

(1)时间“近体”问题。在教学中,教师要根据课文内容创设问题,结合课本知识去引导学生分析当今国内外所发生的重大事件的原因和背景。这种教学方法不仅有利于激发学生的学习兴趣和社会责任感,还有利于提高其分析问题和解决问题的能力。例如,在教学SEFC Book 2A “Welcome to the Earth Summit”时,教师可以从时间近体角度出发向学生提出这样一个问题:Why did SARS happen so seriously in China?然后让学生分为若干小组进行讨论。通过讨论,学生更强烈地体会到保护地球就是保护人类自己。

(2)空间“近体”问题。由于受到全局性和典型性的制约,教材在选材时不可能选用近期发生在学生周围的事例。由于教学内容离学生的空间距离较远,在教学中直观性较差,感受性较弱,学生的兴奋点不易被激发,因此教师应以课文内容为依托,尽量结合典型事例,从课文中引出较受学生关注、熟悉的新问题。

如在教学SEFC Book 2A Unit 9 “First Aid”前,我设计了这样一个问题:On the way to school,you find a person badly hurt in a traffic accident.What would you do?在上完这课后,我又设计这样一个讨论题:Suppose you live on the 17th floor in a 20-storey building.Now there is a big fire on the 12th floor,what would you do?通过讨论,学生掌握了一系列有关急救的知识,培养了学生的探究意识。

(3)心理“近体”问题。教师要了解学生的身心发展规律,从实际出发,通过创造性的设计,从课文引出学生最关注和最感兴趣的问题,引起学生的有意注意,引发学生的思维和探索,从而达到最佳的课堂效果。例如,在教学完SEFC Book 1B Unit 17 “Alone in Antarctica”后。我设计了这样的问题:What do you think of Helen Thayler’s life in the expedition?Do you admire it?许多学生纷纷表示了羡慕、向往之情,因为他们觉得探险生活有趣、刺激,适合他们的口味。这时教师话锋一转,抛出了这样一个问题:Is his expedition life always interesting and exciting?接着让学生欣赏一首电影《哥伦布》中的插曲――“Sailing”(《远航》)来体验探险生活,要求学生体会出主人翁的心态、感情并猜测产生这种情绪的原因。因为学生们平时很爱听歌曲,并具备了一定的鉴赏判断能力,所以很快就感觉到主人翁的悲伤、忧愁和思念、渴望见到亲人之情。这样,学生平时的生活积累和感悟力得到了充分发挥,从中也使他们深切体会到了探险生活的艰辛、刺激,继而更加敬佩Helen Thayler的探险精神。

4.悬念性问题

正如柏拉图所说:“思维始于惊讶。”悬念是众多学生求知欲的动力源。制造悬念,就是要在学生已形成的概念、对某些问题的生活体验与对这些问题的更精确的解释与陈述之间树立矛盾。悬念常用于一堂课或一单元的开始,这样能使学生眼睛一亮、精神一振,并引发无暇遐想,对后面的内容更加关注。

例如,在教学就教材SEFC Book 3 Unit 2 “Captain Cook”前,我设计了这样一个问题:Suppose you will take a journey tomorrow,will you take pigs,sheep and chickens with you?学生听了,感到既惊讶又好笑,纷纷交头接耳,因为在他们的观念中,去旅行只要带上足够的钱、食物和备些常用药品就行了,何必带上狗啊、猪啊这些动物,这不是自找麻烦嘛?就在学生疑惑不解时,我告诉他们:“今天我们就要学习一个坚持带动物去旅行的人物――Captain Cook,想知道他为什么这样做,我们不妨仔细看课文。”这样学生带着好奇心全神贯注地阅读起来。

5.评价性问题

评价性问题,要求学生在学习课文之后,对文中的人物或事件进行描述评价,并且在回答问题的过程中,以已有的背景知识为基础,进行探索和创新。这类问题有利于培养学生的创新思维能力,也正体现了学习语言的目的――运用。如在学了SEFC Book 2B Unit 19 “The Merchant of Venice”后,我问:What do you think of Antonio and Portia?通过探讨活动,学生在欣赏莎翁不朽作品的同时,也学会了很多做人的道理。

二、创设问题情境应注意的事项

1.情景的素材要有针对性

问题情景的创设,必须基于对学生已有知识经验和教材内容的全面的、科学的分析。教师要深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着能力价值和情感价值的知识,利用这些知识作为情景素材,创设问题情景,才能激发学生的探究兴趣。

2.问题要有方向性

教师通过情景要把问题设在学生有疑之处,这样的问题才能引起学生的认知冲突,激发学生探究的兴趣。而问题一旦得以解决,学生就有极大的成就感,从而激起进一步探究的欲望。

大学生情感问题论文范文第5篇

论文摘 要:情感是人对客观事物的态度体验,是人个性中不可缺少的组成部分,它几乎伴随着一切心理因素,其健康与否直接影响着其他心理因素的发展。中学语文教学与情感教育关系密切,有着必然联系,结合本人在中学担任语文教学的实践,谈点粗浅的认识和体会。

情感是语文教学中的催化剂,在语文教学中应该将情感教育渗透其中。现代教学中语文教学的重要任务就是情感的培养,情感培养也是提高语文教学效率的重要手段,语文教学中的重点是情感教育,也是素质教育的重要内容和人文教育的重要体现。

1 基本途径

1.1 深入挖掘教学内容的情感内涵

我们在钻研教材,挖掘教材的情感因素是发现,教材中的许多课文是作者经历了深厚情感体验把积累的情感和知识内容有机结合起来。课文中作者对大自然、人、物、生活以及祖国的热爱之情,贯穿于其作品之中,这些都能激发学生的各种积极的情感,是语文教学与情感的结合点,可以成为我们教学的重点。

教材中选编的课文大多是从多方面反应作者对社会、人生、自然的感悟之情,大多都是脍炙人口的文章,集道德、人情、风景美于一体,几乎每篇都涉及情感因素,在教学中,我们要充分利用这些情感因素,对学生进行情感教育。例我在教《项脊轩志》、《背影》等这类表达至爱亲情的文章时,除了紧扣课文的内容,仍要辅以大量的古今中外名人的典型事例,抓住现阶段中学生的逆反思想和心理,他们同父母的所谓隔膜,代沟问题,把中华民族赡养父母的传统思想,父母养育孩子的艰辛,望子成龙、望女成凤的殷殷之情,贯穿于教学之中,让学生通过对这类课文的学习,树立一种美好的,正确的人际关系思想。

1.2 增强教学语言的感情色彩

情感是语文课堂教学中协调师生关系的纽带,在教学中创设宽松和谐的氛围,语文教师要运用富有感染力的语言,将自己的情感融于教学内容之中,让学生感到如闻其声,如见其物,如临其境,教师一个鼓励的手势,一个赞许的微笑,一个信任的眼神,都会给课堂带来和谐的音符,调动学生学习的积极性,激发学生的感情。

2 基本方法—情感渗透

语文教学的关键在于想方设法将埋藏在学生心灵深处的热情激发出来,让学生“情有所动”,将其置于激昂的情感之中,感受学有所得的喜悦,那么语文教学中如何才能把做到动之以情呢?有以下几个方面。

2.1 培养学生的问题意识

问题意识是指学生在阅读活动中产生的一种有意识进行质疑问难、追求探究的心理状态。在这种心理的促发下,阅读者就能顺利进入问题的提出、分析与解决的思维链中,充分体现思维的灵活性、独立性和创造性。所谓习惯成自然,训练有素的学生一旦进入临战状态,其质疑问难的习惯立即会使他与题目的设置者达成一种契合,而使问题的解决显得游刃有余。相反,缺乏问题意识及习惯,面对阅读对象的“陌生”,会造成心理上的压力,从而阻滞了思维活动,处理起问题来当然会生涩。

2.2 要引导学生重视阅读,完善阅读技能,提高阅读效率

阅读能力是由多要素、多层面、多层次组成的结构系统:从纵向看,有阅读感知、理解、鉴赏、迁移、创造五个能力层级;从横向看,有阅读选择、思考、想象、记忆、时效五项能力贯串;从纵向看,有阅读知识(认知结构)、智能(行为结构)、情志(动力结构)三维能力分支。这些分解开的能力要通过一系列阅读方法的历练才能综合形成,要通过整体优化才能健康发展。

纵观中外林林总总的阅读技法,从阅读效率着眼,大致可浓缩为三大读法:精读法,略读法,快读法。三大技法分别反映了阅读的深度、广度和速度。尤其是略读、快读更是现代中学生,特别是临场考生在训练中必须谙熟兼备的综合技巧。而由于“读书百遍,其义自现”传统的单纯精读的影响久远,长期以来,忽视了略读和快读,这恐怕也是造成“少慢差费”的原因之一。完善阅读技能,应先学会“吟咏涵泳,文道兼收”的精读,再学会“观其大意,提纲挈领”的略读,后学会“一目十行,过目成诵”的快读,实行三大读法的科学配伍,使阅读既有深度,又有广度和速度,全面提高阅读训练的效率。

2.3 要鼓励学生大胆提问

爱因斯坦曾说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅是科学上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性以及从新的角度看旧的问题,都需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”这段话为我们在阅读教学中正确对待学生阅读提问指明了方向。过去我们总认为阅读教学只要把知识点讲清楚就行,对学生提问不加重视甚至反感。而在创造性阅读教学中,我们把鼓励学生提问放在教学的首位,并对学生的发问予以及时强化。有时候学生的发问可能是幼稚的或者是钻牛角尖的甚至是错误的,我们也一样给予关注,认真倾听,肯定其大胆的行为,找出其中的闪光点。问无论是简单的还是复杂的,无论是次要得还是重要的,无论是紧扣原文还是离本万里的,我们都应一视同仁地作出回答,如果不回答,也应给予合理的说明。

3 要为学生创造培养问题意识的情景

(1)引用名人名言故事。如:“读书,始读,未知有疑。其次,则渐渐有疑中则节节有疑。过了这一番,疑渐渐释,以致融会贯通,都无所疑,方始是学。”“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号;我们大部分的伟大发现都应当归功于如何,而生活的智慧就在于逢事都问个为什么。”“如果你从肯定开始,必将以问题告终;如果从问题开始,则将以肯定结束”,以此营造审问的阅读环境气氛。

(2)开展小组阅读审问活动,使学生的思维产生共振,灵感得以激发,诚如萧伯纳言:“如果你有一个苹果,我有一个苹果,彼此交换,那么,每人只有一个苹果;如果你有一个思想,我有一个思想,彼此交换,我们就有了两个思想,甚至多于两个思想。”

(3)教师提供一个问题,引领学生由浅入深地展开质疑。

(4)设置阅读障碍,使熟悉的东西陌生化,或使文本内容与日常观念或者科学概念之间发生矛盾。从而改变学生惯性思维,使之产生愤悱的阅读心理。

总之,情感教育在语文教学以及让学生全面发展中起着非常重要的作用,语文教学中应该有效把握情感教育这一功能,促进学生全面发展,更有效的发展语文教育事业。

参考文献

[1] 陈国强.语文教学中情感教育的作用[J].福建基础教育研究,2023(4).

[2] 林维维.未成曲调先有情—— 浅谈语文教学中的情感教育[J].德阳教育学院学报,2001(4).