历史知识论文范文第1篇

突出历史概念，加强基本史实的联系

基础知识是历史知识网络体系中的点，亦是最基本的单位。基础知识主要是指基本史实（内含结论）和历史概念。基本史实是在历史的点、线、面、体中不可缺少的史实，其能力要求是准确记忆。历史概念是史实内在的本质属性的反映。历史概念的形成是经过分析史实之间的联系、对史实的表象抽象概括而成的。其能力要求侧重于理解。历史概念是基本史实的拓展和深化，在知识网络结构的形成中更为重要。

由于现行教材中没有对历史概念进行集中完整的概括，因此在基础知识的教学中应该在狠抓基本史实的同时，突出历史概念的分析和概括。例如，凡尔赛体系这个综合性很强的历史概念。在要求学生准确掌握巴黎和会、凡尔赛和约、巴黎和约、战后新兴国家、国际联盟这些基本史实的基础上，分四个层次阐明何为凡尔赛体系。第一，体系的构成：《凡尔赛和约》连同协约国同战败国奥地利、保加利亚、匈牙利、土耳其签定的和约，构成了凡尔赛体系。第二，体系的作用是建立了帝国主义在西方的统治秩序。首先，改变了欧洲的政治格局：芬兰、爱沙尼亚、拉脱维亚、立陶宛脱离俄国独立；波兰复国；德国疆界重新划分；奥匈分立；捷克斯洛伐克、南斯拉夫建立。其次，改变了中东的政治格局：土耳其只保有欧洲的伊斯坦布尔和亚洲的小亚西亚，成为单一的民族国家。再次，改变了帝国主义在中东和非洲的统治秩序：德国的海外殖民地、土耳其的属地，由战胜国以委任统治的形式加以瓜分。第三，维系体系的国际机构是英法控制的国际联盟。第四，体系的影响：凡尔赛体系隐含着许多矛盾。对战败国的掠夺，加深了战胜国与战败国的矛盾，特别是德国与英法的矛盾，后来成为纳粹撕毁和约发动战争的口实。分赃不均，加剧了战胜国之间的矛盾：英美争夺世界霸权的矛盾；英法争夺欧洲霸权的矛盾；美日争夺亚、太地区的矛盾等。牺牲弱小国家和民族的利益，深化了殖民地、半殖民地国家与帝国主义的矛盾。这些矛盾的发展，对二三十年代的国际关系产生了深远的影响。

通过对凡尔赛体系的分析、概括可以看出，突出历史概念的教学，有利于加强对基本史实内在联系的理解，有利于把基本史实放在历史发展的长河中发掘隐性联系的前因后果，并起到深化基础知识、加强知识结构化的效果。

揭示阶段特征，加强历史的横向联系

不同历史时期的阶段特征是历史网络体系中的“纬线”。历史具有多样化的特点，在空间上涉及世界各地；在内容上，涵盖政治、经济、民族、军事、文化等。而这些方面又是互相联系、互相制约的，这就使历史知识本身具有一种横向的网络结构。阶段特征揭示历史不同时期各个方面发展的共性，在对历史的认识中，起着统括全局、加强横向内在联系、加强知识结构化的作用。

在教学中，首先需要正确地划分历史发展阶段。例如，把世界近代史划分为三个阶段：工场手工业时期、资本主义国家的诞生（1640—19世纪20年代）；第一次工业革命，资本主义世界体系初步形成（19世纪30年代—1871年）；第二次工业革命、资本主义世界体系最终形成（1871—1917年）。

帮助学生揭示时代特征，应该在教学过程中及时进行阶段小结。就以世界近代史第三阶段为例。在小结时首先让学生自己列举出这一时期的主要事件或历史现象：从1871—1917年，进行了第二次工业革命，出现了垄断、政党政治、列宁主义、亚洲的觉醒、第一次世界大战等。然后指导学生分析这些事件或现象的特点和联系：第二次工业革命是在自然科学有了重大突破的条件下产生的技术革命，使人类进入电气时代。生产力的发展，导致了生产方式的变化，以科技为依托、垄断为组织形式、提高生产率为主要手段的资本主义生产模式最终形成。经济基础的变化引起上层建筑的改变，垄断资产阶级控制国家政权的国体和议会政治、政党政治为政体的资本主义政治模式定型。资本主义发展到帝国主义阶段。这些变化影响到工人运动，各国工人政党普遍建立，合法斗争和经济斗争增多，列宁主义诞生。最后，在教师指导下概括出时代特征。

所谓概括，就是把事物的共同点进行归纳，从特殊中找到一般。上述六大事件同源于第二次工业革命，而资本主义的生产模式、政治模式、国际关系、工人运动、民族解放运动的特点无不与资本主义世界体系的最终形成相联系。所以，可以将世界近代史第三阶段的时代特征概括为第二次工业革命、资本主义世界体系最终建立。

揭示阶段特征，加强历史横向联系的过程，也就是帮助学生掌握分析、归纳、概括等逻辑思维方法的过程。如果没有对事件个别特征的分析，没有由个别到一般的归纳，没有对事物共同点的概括，就无法揭示时代特点。因此，知识体系的建立与思维能力的培养，有不可分割的联系。

把握基本线索，加强历史的纵向联系

基本线索是知识网络体系中的“经线”。历史不外是各个世代的依次交替。历史的这种发展性，使历史知识具有一种有别于一般知识系统性的链式结构，即其发展包含着必然性、渐进性和质变的内涵。把握基本线索，不仅能贯通来龙去脉，更能起到明确趋势归宿、揭示变化规律的作用。

教会学生把握基本线索，一般是在高三的第二轮复习中。教学中最大的误区是把基本线索讲成了知识线索。例如，世界近代史的基本线索有三条：资本主义产生、发展并形成世界体系的历史，国际工人运动的历史和民族解放的历史。如果在教学中，按上述专题，机械地把孤立、松散的知识点串联成线，还不能称之为基本线索。因为其仍然仅仅局限于知识内容，至多是积累了、描述了历史过程的个别方面，而没有揭示出历史发展的一般规律，因而只能称之为知识线索。

基本线索则侧重事物过程的阶段性变化，从部分质变到质的飞跃的规律性变化的过程。以第一条线索为例：17世纪中期到19世纪初，处于工场手工业时期的英、美、法的新兴资产阶级，依靠人民通过革命战争旧制度建立资产阶级政权，社会发生了转型的巨变。19世纪中期，伴随着第一次工业革命的普遍展开，出现了自上而下的革命、改革和统一战争，俄、日、意、德等走上资本主义发展的道路，资本主义世界体系初步形成。19世纪晚期到20世纪初，由于第二次工业革命的进行，资本主义经济模式形成；政治模式定型；世界被瓜分完毕，以资本输出为主要形式把主要资本主义国家与广大殖民地、半殖民地联系为统一的经济整体；资本主义世界体系最终形成。总之，只有这样把资本主义的发展概括为三个阶段性变化，揭示出社会基本矛盾的运动规律，才能使学生从社会发展的趋势中把握历史的脉络，构成历史知识体系的框架。

历史知识论文范文第2篇

本文数据采集既源于此。共发放问卷300份，回收有效问卷295份，有效率是98.33%[2]。敦煌文化内涵丰富、领域广阔，为世界罕见，成为甘肃文化资源中的一张王牌。甘肃省委省政府也在不遗余力的挖掘敦煌文化内涵，主打“敦煌文化”品牌，启动了“敦煌国际文化旅游名城建设”项目。“敦煌国际文化旅游名城建设”是依据敦煌文化资源禀赋、水资源承载能力等现实条件下规划的一个项目。甘肃知识分子阶层对其在华夏文明传承创新区建设中的作用是怎样评估的呢？结果显示，被访者中的27.80%认为“有很大作用”，25.42%认为“有较大作用”，39.32%认为“有一定作用”，仅2.37%认为“没有作用”，还有5.08%表示“不清楚”。超过90%的被调查者认为“敦煌国际文化旅游名城建设”对甘肃建设华夏文明传承创新区发挥了作用。

伏羲文化是甘肃的重要文化品牌，而“公祭伏羲大典”已经成为海内外同胞寻根问祖的一个重要载体。2006年，“公祭伏羲大典”被列入国家首批非物质文化遗产保护名录。与之同时，社会上也不乏一些忧虑的声音，比如像公祭大典滋长了铺张浪费之风，是“形象工程”的一种表现，等等。那么，这项活动是否还需继续举办呢？调查表明，被访者中的27.80%认为“必须举办，有益于继承和弘扬优秀传统文化”，40.68%认为“应该继续，能促进非物质文化遗产保护与传承”，19.66%持“视情况而定，灵活处理”的观点，11.86%觉得“没有实际意义，立即停办”。可见“，公祭伏羲大典”已经成为海内外华人普遍认同中华民族的文化标志和情感纽带了。文溯阁《四库全书》具有极高的历史、文物和研究价值，文溯阁《四库全书》入甘已逾四十年，受制于经费的限制，常年深藏闺中，人们难睹真容。实施文溯阁《四库全书》影印出版工程，是一项重大的文化工程。调查表明，表示“非常赞成”的被访者占39.32%，“比较赞成”的占44.41%，“不赞成”的占8.47%，“不清楚”的占7.80%。有83.73%的被调查者对此项目持赞成态度。有学者指出，一切文化都是在传播的过程中得以生成和发展[3]。所以，对其进行影印发行，既能为出版印刷产业注入新的动力，也能更好地传播祖国优秀文化遗产。总体来看，知识分子阶层对这几种特色历史文化资源的开发举措和成效，持反对意见的比例很低，普遍都有较高的认同。这也告诉我们，随着经济社会的整体发展，在未来的文化资源保护与利用上，人们会有愈发强烈的参与需求，当然，对文化资源价值的深度挖掘的意识也将与日俱增。

2当前网络环境及建议

2.1当前的网络环境

21世纪是一个科技飞速发展的世纪，全社会必将步入网络时代。网络将深入到我们生活、学习、工作的方方面面，文化融合科技态势凸显。充分利用网络平台传播特色文化，揭开那些依旧待字闺中的文化资源的面纱，更多的是要发挥网络优势，对优质文化资源进行二度创作、创造和消费，培育出新的文化发展链条。与此同时，相比于广播、电视、报纸等传统媒介，网络则具有其无法比拟的明显优势，拥有快捷性、多媒体化、信息存储海量性和互动性等独特特征。凝聚网络为甘肃文化发展提供的“智力”，则甘肃特色文化发展的后发优势必将显现无遗。据中国互联网络信息中心（CNNIC）的第34次《中国互联网络发展状况统计报告》（2023年7月）显示，截至2023年6月，中国网民规模达6.32亿，其中,手机网民规模5.27亿，互联网普及率达到46.9%。如今，互联网已经从过去的广泛普及开始向深入使用转化，广大网民利用网络进行商务、娱乐、餐饮、购物、交流、获取信息等应用的使用率呈现出快速增长的趋势，整个社会开始迈入一个网络化时期。甘肃的互联网规模同样增速很快，与发达地区的互联网发展地域性差距正在日渐缩小。第33次《中国互联网络发展状况统计报告》指出，2023-2023年甘肃省的网民规模达到847万，普及率是34.7%，网民规模增速为12.5%，位居全国前列。如此有利的网络环境也必将为甘肃文化资源的深度发掘带来新的创新平台和时代机遇。

2.2几点建议

2.2.1以网络创作为驱动，促进创新甘肃富集的文化资源为创作生产提供了用之不尽、取之不竭的题材。网络创作是新时期文化保护与传承完美巧妙结合在一起的粘合剂。围绕甘肃特色历史文化资源，借助网络，在文学、小说、诗歌、音乐、美术、舞蹈、书法、摄影、戏剧、游戏、动漫、影视剧本等文化创作领域，充分调动各种创作主体的积极性。网络创作本身也是一项全面接触历史文化资源，不断发掘文化内涵的漫长进程，而这必然会应运到图像、录音、录像、数字化媒体等多种形式进行系统阐释。随之而来，各种网络文化产品就会相继进入市场，融入到各个阶层的日常生活中，促进各种创意的碰撞与交流，为文化新产品的生产汇聚创造力源泉。

2.2.2搭建创新信息平台，汇聚人才“国以才立，业以才兴”。深度发掘甘肃特色历史文化资源的价值，平台是基础，人才是关键。充分发挥省内已有的资源，利用各类学会、各种协会、各类文化生产开发实体以及有一定影响力的期刊杂志，相互之间紧密衔接，构建一个创新发展信息平台，打破行业界限，实现高校、科研单位、企业之间的紧密联合，使学术研究、产品开发和市场拓展三位一体，形成“你中有我，我中有你”的格局。采取灵活多样的机制，将省内外从事文化资源开发利用的保护人才、管理人才、整理人才、研究人才、创作人才、宣传人才、生产营销人才等汇聚一堂，整合创新力量资源，集中智力优势，更好地相互交流，借鉴经验，展示思想魅力。

历史知识论文范文第3篇

关键词：戏剧艺术；艺术作品；历史剧；争论；艺术思潮；舞台艺术创作

中图分类号：J80 文献标识码：A

关于历史剧的争论从20世纪40年代开始一直到现在几乎没有停止过，但是诸多的争论到最后都毫无结果，这和历次的戏剧论争有某种程度的契合。历史剧作为中国戏剧主要体裁之一，历史久远，数量众多，但在古代一直未有大的论争，人们在一种听之任之的自然状态中习惯了各种形式的历史剧创作与演出。这与中国戏剧的起源、历史和发展的历程有关，和中国古典戏曲缺乏现实的人文关怀有关，当然也与中国戏剧理论的历史孱弱有关。

一、史与剧的纠缠：迷失于历史之中的史剧论争

对历史剧理论的具体思考与争论在20世纪初开始出现。20年代随着历史剧的进一步发展，中国开始了对历史剧理论的研究，到30、40年代开始对历史剧做理性的理论探讨。真正引起争论是在30、40年代以后随着阳翰笙、阿英、顾毓琇等人一大批历史剧创作的出现，特别是郭沫若抗战历史剧的出现，引发了中国现代戏剧史上第一次关于历史剧的争论。

到20世纪50、60年代，历史剧创作的数量极大，并且大都极具政治功利性，于是在一种政治斗争和现实功利性的话语笼罩下，艺术自觉性也在潜在的运行，一场关于历史剧的争论便在所难免。

20世纪80年代初，经过拨乱反正，人们思想开始觉醒，艺术开始展现其作为艺术的复新，历史剧做为寄托作家理想的一种题材，数量大增，由于明显不同于以往的审美原则和概念表现，于是，中国现代戏剧史上的关于历史剧的第三次争论自然而然地爆发了。

随着戏剧艺术的发展，以及新媒体技术的快速发展，从20世纪90年代中后期开始一直绵延至今的新编历史剧和戏说历史剧大量出现在舞台、荧屏上。在观念传达、艺术表现、历史呈现上出现了与历史上的历史剧极大的不同，在观众众多的同时也引发了关于历史剧的新的思考和争论，中国现代戏剧史上的关于历史剧的第四次争论开始，并呈现出新的特质。

历史的延续和发展，有时是一种传承，有时是一种重复，有时是一种断裂式的发展。就中国现代戏剧史上的关于历史剧的四次争论而言，前三次争论有继承、有发展，但更多的是一种囿于自身的理论回环和话语重复，没有多少理论的发展和突破，是在一种新的表达方式下不停的争论，并在最后不了了之，形不成有建设性的结论，也达不成理论的共识。

从20世纪40年代开始，关于历史剧讨论的焦点问题在于宏观和微观方面，就微观而言，基本存在于如何进行历史剧创作的一些技法技巧，以及对一些具体的历史剧的作家、作品的批评和争议，单纯的这类文章在历次的争论中都有一部分出现，但是大部分的讨论某些作家、作品的文章也都和历史剧的宏观看法结合在一起。实际上，有影响、有争议的焦点还是集中在宏观的理论构建之上的。

宏观的历史剧争论集中在两个问题上，一是关于历史剧的正名问题，也就是何为历史剧；二是关于历史剧中历史真实和艺术真实的关系问题。其实这两个问题归根结底是一个问题。只要能准确定义何为历史剧，历史真实和艺术真实的关系也就随之清晰。当然，如果理清了历史真实与艺术真实的关系，历史剧的正名也就顺理成章了。

关于历史剧是史还是剧，在中国现代戏剧史上争论激烈，形成旷日持久的争论，但最后依然没有结果。前三次争论基上是无结果的争论，每一次的争论都在重复以往的论调而不了了之。其原因“有的是因为讨论的问题本身是伪问题，有的是因为讨论并没有在知识范围与逻辑原则下进行”，到90年代末期至今，其实已经不形成争论了，只有持某种观点的人士对历史剧特别是新编历史剧（包括一系列的历史正剧、戏说剧等等）的抨击与指责，而被抨击的一方基本没有回应，就历史剧理论界而言，由于新历史主义等后现论逐渐深入到理论研究的各个领域，关于史与剧，关于历史真实与艺术真实，在新历史主义（特别是以米歇尔·福柯和海登·怀特为代表）的解构视野下，已经不是问题，而是一个伪问题了，他们当然不会再就此类问题卷入争论。于是，在前三次争论中最重要、最根本的问题，被认为最无聊最没有争论的价值而被有意识的搁置。在后现代视野的关照下，一批学者不再关注历史剧争论的具体内容，开始反思历史剧争论的本身，开始探讨历史剧争论的社会文化意义，开始从历史阶段、政治诉求、意识形态与文化传统去反思争论本身，使历史剧的争论开始转向文化研究的领域，而不是局限在史与剧的纠缠，形成历史的深度与理论的新阶段。

对于历史剧大的论争有过几次激烈的交锋，而几乎每次争论的主体都大同小异，人们除了所持理论话语的时代色彩不同，连进行争论的口气也并没有多少改变。就历史剧的争论而言，20世纪90年代的历史剧争论因为有更多新的问题出现，也因为处于一种后现代多元文化并存，主流意识形态强势控制，启蒙理想被消解和精英知识分子沦陷的语境之中，更其复杂，更具有理论价值，也更具有历史剧讨论的典型特质，使一些问题被放大后进行再度的思考，并且，由于一些现代主义、后现代主义理论的多层传播，人们视野的开阔，所持话语模式已经和前几次有了巨大的区别。

任何时代的艺术作品都和当时的社会环境和文化语境息息相关。20世纪20年代历史剧创作当中的翻案潮流，40年代创作中强烈的爱国情怀和英雄主义倾向，其实都是当时整个社会情绪的渲染和凸显。

翻案就是有悖于以往的历史认知，政治功利必然会使创作带有鲜明的主观性色彩。历史剧创作在40年代就已经形成所谓的“求真”、“求似”两派，在戏剧理论上也形成不同的史剧理论而有数次的争论，这种争论一直存在并影响深远。

其实20世纪40年代和60年代的争论，都主要围绕史与剧的争论，就是历史在历史剧中该如何反映和表现。郭沫若提出的“失事求似”与“古为今用”的主张，影响深远。他认为作家的创作有他艺术创作的自由，而历史剧的创作目的就是古为今用，对历史剧的政治功利性做了明确的总结和宣扬。吴晗强调历史剧一定要符合历史史实，是要规避历史剧创作的所谓“古为今用”，规避古为今用就是要避开借古讽今，也就是一定要避开政治的种种压力，这就是出于政治的压力而非学术/艺术的理论探讨了。

其实从20世纪40年代到60年代关于历史剧的讨论，都没有在正常的艺术/学术讨论的范畴内进行。如果说40年代的争论是一批知识分子在特殊的礼会语境下，以理性精神观照历史与艺术，以启蒙理想的精英意识试图启迪民智的努力在艺术上的反映，那么，60年代的历史剧争论就是在政治夹缝中不甘沉沦的知识分子企图政治突围的微弱抗争。历史的真相往往很残酷。60年代的知识分子没有能完成艺术的以及现实的任何自主的反抗，揣摩上意的吴晗的悲剧也是那个时期知识分子精神和现实生活的典型缩影。

20世纪80年代的社会环境和60年代大相径庭，和40年代也有本质的不同。随着改革开放和拨乱反正的进行，人们观念更新，视野开阔，开始以全新的价值观念审视周围的一切，也观照历史与艺术。

应当说，80年代关于历史剧的争论，在很多基本问题上，比如正名问题，比如历史真实与艺术虚构上，依然没有形成突破，没有形成理论突破和达成共识。但是，80年代的这次关于历史剧的争论，当时的社会背景和文化语境已经与前两次的论争有了极大的不同，戏剧的发展态势也迥异与20世纪40年代和60年代了。思想得到解放，视野也开阔了很多，理论的积累也达到了一种程度，戏剧的发展也不同于以往。虽然，在许多基本问题上还没有达到本质的飞跃，但是在一些微观的研究和探讨上已经有了极大的进步。取得一定的成就。

关于时代精神一直是历史剧争论中所关注的重要问题。“一切历史都是当代史”有其功利的表达原因，也更是历史是一种价值/意义判断和表述的朴素结论。曾立平在《评历史剧中的反历史主义倾向》一文中明确反对反历史主义，他在这篇文章中几乎全盘否定了建国以来所有的著名历史剧，因而获得一片反对和质疑之声。到了80年代历史剧讨论的后期，关于历史剧的时代精神的讨论基本告一段落，持历史剧应当反映时代精神的学者占据了多数优势，这也应当是80年代历史剧讨论的成果之一，郭启宏的“传神史剧观”的出笼也是在这种理论氛围的背景下。郭启宏传神史剧观并没超出前几次历史剧大讨论的范围，也不具备多少理论素质，但这种观点在当下甚至被很多人认可。

二、断裂与反思：90年代以后的历史剧论争与思考

20世纪90年代的中国学术环境发生了很大的变化，一方面是传统历史剧理论的延续和在普通民众中持续影响，另一方面就是由于意识形态的原因，权力话语力图控制历史剧的制作、演出和播放，形成旷日持久的垄断局面，再就是由于进入90年代以来，中国大陆知识分子的心态发生了很大变化，一部分知识分子的启蒙理想破灭之后，开始转向绝望的心态，犬儒主义的大行其道直接决定了一部分知识分子的精神依托和生活态度，加之以具有后现代主义色彩的大众文化的泛起，使历史剧的创作和演出呈现一种破灭、媚俗、驯顺而又叛逆的状态，情况复杂，理论混乱。就历史剧理论界而言，由于后现代历史主义理论在中国的逐渐渗入，特别是福柯和海登·怀特的新历史主义在知识分子范围内的广泛流播，使这一时期的历史剧理论呈现新的态势：一方面是传统的理论积习和权力话语合谋的老话老说的观念延续，一方面是明显呈现断裂的以新历史主义诗学为基础的新的历史剧理论的反思，这是一种断裂的力量，也是一种从根本上反思历史剧的深刻的现代性思考。

20世纪90年代的历史剧创作与演出发生了很大的变化，戏剧舞台剧的影响力降低，对戏剧舞台上的历史剧的争论变得范围狭小、参与者也不多。由于电视的普及，大批的戏说古装历史剧占据这一时期的大量份额。由于电视历史剧的出现又爆发了大规模的关于历史剧的争论，虽然这次批评的对象基本转移为电视剧，但是，其对历史剧本身的研究与批评的性质并没有改变，这次论争从范围和深度上与前几次的论争也出现一些变化。由于新编历史剧的姿态和理念与前几次出现的历史剧有了极大的不同，同时，人们在争论时所操话语体系与前几次也有明显的不同，他们所依据的理论基础甚至结合了世界范围内的最新的理论，把西方现代主义、后现代主义的理论拿来为自己的观点注解。应该说这次关于电视历史剧的讨论在本质上和戏剧历史剧的讨论并无不同。

有人认为，“观念上，看重演出市场的低俗趣味；方法上，有些作者为了追求戏剧性，不惜牺牲历史性。于是，再度引起历史剧问题的争论”④，是明显的浅层次的，是对这次争论明显没有看到其实质的一种主观感性的认识，也是历史剧观念争论不能超出前几次争论的一个重要原因。

当时，仍然有一大批的论调没有多少理论素质，有些甚至沿用了“”文风，用一些僵化的概念去强套一些文本，但是，这种观念却是一大批“传统”者的集中表达，可以这样说，在20世纪90年代中后期以至21世纪还有这样的言论公开发表在《当代电视》之类的刊物上，一方面说明了当下观念的陈旧，还有就是我们理论的低层次与观念的亟需改观。而这种观念的大行其道也阻碍了历史剧观念向更深层次的深入探讨。

正如戏说历史剧的大量出现有其深刻的社会、政治、文化因素一样，关于历史剧理论的探讨也出现了一些有深度思考的观点，20世纪90至20年代的论争其实有其重大的理论意义。

正如喜欢《大话西游》的年轻人本身就是对传统文艺的一种叛逆和颠覆的姿态。在20世纪90年代和21世纪初期的关于历史剧的争论中，一批清醒的具有理论素养的学者真正借鉴西方的现代主义、后现代主义的文艺、史学理论，反思历史剧的创作和批评。而西方新历史主义对当代历史剧的影响巨大。其中吴玉杰用新历史主义理论对历史剧的创作和批评进行了系统的研究和探讨，虽然不够深入和透彻，但毕，竟用一种新的理论方式进行系统的新的尝试，进行了另一种视角的梳理和思考。周宁先生从文化的、政治的、意识形态的角度并结合西方的多种史学理论对20世纪的历史剧讨论做了极为深刻的意识形态批判。从这种意义而言，绵延至今的从90年代开始的新一轮的关于历史剧的讨论呈现出新的成果和观点，取得了前所未有的成就和进展。

由于新的历史诗学的介入，这次争论已经不像前几次那样具有明显的观念的对抗了，持旧有观点的一批学者大多处于业余（学者是职业的，对于历史剧的研究是业余的）或者权利意识形态的话语模式，广大的年轻人对理论不感兴趣，他们追逐新编的、戏说的，充满了调侃和颠覆形态的历史剧，他们在网络上肆意发表自己的好恶和观感，虽然也在一些博客和论坛发生争论，虽然基本不具有理论的深度，甚至不带有一点理论色彩，但是，他们的影响是巨大的。

在新历史主义那里，福柯认为的在权力谱系下的语言叙述中对历史的理解直接解构和颠覆了传统的历史理论，历史成为单一的权力关系联系中的具有非联系的可以逆转的知识事件，权力的宏大叙事在历史文本中被凸显。而在海登-怀特那里，历史变成了历史文本，历史文本就是具有价值倾向性的叙事，历史由此变得扑朔迷离而难于捉摸，真相都湮没在时间的尘埃当中，后世的努力就是让他人接受自己的价值判断。

在新历史主义那里，历史的真相已经很难寻求，既然都是历史言说，都是叙事的架构，再来讨论以往历史剧中最基本的问题——历史真实与艺术真实——就显得非常可笑。讨论的基础不存在了，问题自然变成了伪问题，所以，他们对此不屑一顾，问题被自然的搁置。他们不再讨论关于历史剧的种种问题，包括历史剧的正名，历史剧的真实与虚构，当然，历史剧之功能问题在他们看来极其的浅薄和幼稚。他们开始研究历史剧产生的时代背景和文化蕴涵，他们开始探索历次历史剧争论的政治、文化原因，他们开始探讨更深层次的民族和社会因素，并出现一系列明显不同于以往的关于历史剧的文章和论著。关于历史剧的讨论也终于可以跳开人们自设的藩篱，进行更深刻、更广泛的创作和研究。

周宁认为前三次的论争中，真正的历史剧的现实问题被掩盖了，三次讨论的实质变成了知识与权力的博弈。在权力的干预或者现实性的强大威慑与限制下，三次讨论变得都没有结果，对人们的影响也很小。但知识又不甘心每次的没有结果，便只能一次次的掀起关于历史剧的讨论高潮，而在这些讨论中人们执着于历史真实与艺术真实，没有人对历史真实有过怀疑。西方新历史主义或者后现代历史哲学的出现，使历史剧的讨论具有了新的思路和视角。所以，现代许多的历史学家基本上认为历史本质上是关于意义的叙述，而不是关于事实的叙述，对中国当下的历史剧创作和理论研究提供了哲学支持。

当中国的三次历史剧争论都执着于历史真实还是艺术真实的时候，实际上已经远离了他们要论述的问题的核心，他们建立在一个伪问题之上，所以，他们的争论就不可能有结果了。

三、结语

其实每次历史剧的争论都是当时社会文化矛盾冲突的结果。

20世纪40年代初期，中华民族全力救亡图存，面对日本的侵略，全民族浴血奋战，形势危急。此时郭沫若创作的历史剧，产生了极大轰动性的效应，也因此引发了一场关于历史剧创作问题的争论。

20世纪60年代，身兼学者、历史剧作家、官员为一身的吴晗揣摩权力意志，以迎合的姿态创作了《海瑞罢官》的历史剧，并在一系列的争论中发表文章，阐述自己的意图。但是，随着吴晗成为了“”的牺牲品，关于历史剧的争论也就没有可能了。

20世纪80年代，由于政策的宽松和改革开放后人们心态的变化，以及当时知识分子启蒙意识的高涨，知识精英要求普世价值观的进一步普及，所以涌现出了一大批的历史剧。由于艺术观念的差异，由于价值观念的差异，于是便爆发了新一轮的关于历史剧的争论。

到了20世纪90年代，社会环境、文化氛围和80年代已经有很大不同，知识精英的启蒙激情几乎被现实侵蚀殆尽，他们的启蒙理想被诸种力量合谋压抑至低谷。在启蒙理想被消蚀后的戏剧市场，面对大众的种种商业需求，以及政治的种种主旋律暗示或者奖掖与迫压，一大批年轻人的叛逆心理要求新的不再循规蹈矩而又明显不会被舆论管理体制限制的戏说电视剧开始大行其道，当然，随之而来的是关于新一轮的历史剧的大争论。只不过这次大争论呈现新的的姿态，表现出新的形式，加之于新的后现代历史主义理论的大规模的话语呈现，原来的问题即使被提出也被人为悬置，新的理念开始颠覆、解构旧有的秩序和话语霸权。当然在新的历史、文艺理论的启发下，一批学者开始真正、自由的思考历史剧的根本问题和文化蕴涵。由于意识形态方面的诸多因素，这一批知识精英的深刻思考都是掩藏在他们各种论文的背后，并没有被当成历史剧争论的观点或者争论的话语出现，对普通民众的影响就很小了。

历史知识论文范文第4篇

二、考前进行有一定量、有度、有序的强化训练，十分必要。可在学习《考试说明》、透彻把握历史教材的基础上，参照前几年高考试题的题型1题量、难度、特点，将收集到的历史列出试题和信息，精心筛选加工出几套综合性、科学性、典型性以及知识、能力和思想都贴近高考的模拟试题，创设高考情境，以临考姿态进行"实战演习"。 练后一定要认真组织讲评，只练不讲，等于半途而废，凡练必讲，讲必纠错，纠错而总结，在练、讲、纠错、总结上提高和升华。实践证明，这是一个良性的教学循环。每一环节都不容忽视，不可或缺。

三、要将历史学科同政治、语文、地理等学科的复习有机地结合起来，加强渗透，相互迁移。如思想政治课中所学的原理、观点和方法，有助于孩子史学理论水平的提高，增强了孩子运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点分析和解决历史问题的能力。

有了过硬的阅读理解、语言表达、古文知识等方面的语文基本功，就可以迅速准确地阅读理解历史材料，对历史材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获取有效信息，并充分利用有效信息，结合所学知识对有关历史问题进行说明和论证；就可以语言准确、逻辑严谨、扼要全面地答好历史材料题和问答题。借助地理知识既可增强历史知识的直观性，又可强化记忆，深化理解，培养孩子对地图的意识和空间观念。同样，丰富的历史知识对于政治、语文、地理等学科的学习也是他山之石。事实上，各科知识之间有着千丝万缕的诸种联系，人类知识的本身就是一个系统的整体，我们应当树立"大知识观"和"知识全息观"，这不仅能提高备考复习效率，而且对于今后的学习和创造都是大有益处的。

历史知识论文范文第5篇

教学大纲是教师实施教学的依据。深入学习和研究新大纲,并将其时代精神和科学性在教学中加以体现,对于提高教学质量、加快教改步伐是极其重要的。对新大纲中关于史与论关系的重新阐述,我有以下理解:原大纲中“观点与材料的统一”的提法,未能体现历史学科的特点,教学中很容易忽视其中一方,或忽视史实依据空谈理论,或史与论脱节,随意得出结论,任意运用原理及方法论来解释历史现象。新大纲着重指出,要坚持历史学科的特点,在教学中贯彻史论结合、论从史出的原则。在此特别需要理解“论从史出”的含义，即实事求是，依据人类社会历史发展的实际得出相应的结论。教学中运用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，也就是教学中经常运用的“以论御史”，也是与史实紧密结合的（史论结合），是论从史出的科学史观的体现，即：一是辩证唯物主义和历史唯物主义的产生就是研究人类历史发展的理论成果；二是它可以解释历史现象，研究历史规律，而并非将历史“为我所用”。

领会了新大纲“论从史出”的含义，在教学中如何体现呢?

首先，初中历史教学要使学生了解历史、掌握史实。初中学生了解、认识历史的主要载体是教材，教材中关于史实的内容有以下几类:

1、文字。文字表述是教材的主干。初中历史教材中关于史实的阐述是依据历史学的基础知识、初中生的认知规律编写的。其特点是，按时间顺序叙述历史发展的基本史实，包括历史概念、人物、重大事件等等，语言浅显易懂，线索清晰，体系完整。1992年教材改革以来实行的大小字分述法，以小字辅助大字内容，更适合教与学双方使用教材。

2、插图。插图有彩图、黑白图、照片几种。为说明文字内容而编入的直观材料，有历史照片，有画家描绘的历史场景，也有表现史实的漫画等等。插图反映了历史现象及其之间的相互联系，观看插图也是获得历史知识的途径之一。

3、地图。实际上历史地图也属于教材插图，为了认识其独特作用在此将其独立分类，作为教师研究教材的一个专门方面。历史地图反映了历史现象的时空变化，如古今地名异同，陆路、水路的变迁，历史事件的时间、地点、范围等。教学中需要有相当多的时间来讲解地图。

4、图表。图表包括数据资料图表、线索表、大事年表、章节知识结构等等，也是辅助文字内容的，既概括了文字，又说明了文字，是史实的一种表述形式。

5、史料。现行的历史教材借鉴了外国、港台中学历史教材的编写方法，提供了一定量的原始资料，供教学中研究。学生接触这些第一手材料，更能清楚历史知识的来源，了解先人的社会生活和价值观。

学生掌握了上述几类史实内容,可以说就具备了基本的历史知识。当然,教学中需要对这些内容加以拓展，扩大知识面，如适量补充图片、地图、史料，深入讲解重点内容。

除了以上几类史实内容外，教材以外的多种内容与形式的史实来源，也是学生掌握历史知识的信息源。目前常用的信息源有以下几种:

1、时政资料。当代的时事政治资料是史料的补充和再积累。报刊、影视新闻的内容可以广泛用于历史教学。如香港、澳门回归事件，都是历史现象的延续与补充。教师积累时政资料，并充分运用到中国史、世界史教学之中，效果相当好。

2、调查报告。除去专家、学者的调查报告可以用作史实的印证与说明外，师生自己动手获得的调查报告，对学习历史有更为重要的作用。如关于改革开放以来家庭生活的重大变化，反映的是当今社会政治、经济、文化结构的变化。

3、文物、遗迹。出土文物、历史遗迹，都是历史发展阶段特征的展示。组织学生参观博物馆、历史遗迹，是认识历史的良好途径。介绍重大考古发现成果，是对教材内容的重要补充。

4、网络信息。师生从网络上搜集历史资料的方法，目前已被广泛运用，并显示出极大的优越性。网上信息快捷、海量，易于存储和交流，能扩展视野，丰富教学内容，是历史教学运用现代化教育手段的最新途径。

上述各类“史”的来源,只要教师备课时充分掌握和理解,并采用不拘一格的手段和方法来教学,就能使学生掌握好历史学科的基础知识。然而,了解史实只是历史教学第一层次的目标，更高的层次是使学生认识人类历史发展的规律,具备人文素养。因此,按照新大纲的要求,培养学生学会“论从史出”,即具备历史思维的能力,是历史教学改革的核心任务。

“论从史出”在教学中大致有以下步骤:

1、研读史料。这里所说的史料是广义的，不仅是指第一手资料，也包括后人记载的史实。研读的方式是多样的，它的过程包括搜集材料、排除阅读障碍、理解内容。

2、辨析史料。大量的材料要经过辨析真伪才能被运用，这种史学特有的方法往往要求教师首先掌握和实施，在备课中要潜心研究，教学中要指导学生。它主要包括文献、实物材料的反复印证，计算年代，识别运用各种图表等等。

3、提取信息。这一过程是经过分析、综合、概括，将有用而又有信的材料提取出来，作为最基本的史实论据。

4、论从史出。应当按照教学大纲的要求，用辩证唯物主义和历史唯物主义理论作指导，采用科学的方法，对历史现象及它们之间的联系做出结论。

历史的结论不能简单地认为是“正确”的或“错误”的。譬如对洋务运动、工业革命等重大史事，都不能脱离一定的社会发展阶段即历史背景来认识其性质、影响、意义。对史实的评价不能片面、狭隘，不能主观臆断。因此，“论从史出”并非简单的一句话，它要求教师具有扎实的专业水平，要求学生具有历史思维的能力。

虽然一般认为，初中生学习历史只要达到了解历史（知道“是什么”）的目的即可,高中生才需要达到认识历史（知道“为什么”）的层次,但是新大纲明确要求,要让学生进行初步的分析、综合、比较、概括等认知活动,对有关的历史问题进行简要的评述,培养学生的历史思维能力。也就是说,初中阶段也要进行相应年龄段的历史学科能力的培养。

初中历史学科能力的培养，内容、途径、手段、方法非常之多，有两点我认为是要特别考虑的。

1、通过多种途径，使学生牢固掌握基础知识。教师采用丰富的手段、方法，使枯燥的史实变得有趣、生动，让学生乐于学习、易于掌握，这是我们多年实践并已取得成效的探索。今后，随着教育观念的转变，这种探索还将继续下去。

2、让学生学会像史学家一样“探究”历史。这种“论从史出”的教学活动，是一种体现学生主体性、实现自主性学习的过程，是新教育观的要求，它对教师素质、能力的要求更高。

首先，它要求教师给学生创造民主的氛围，采用开放的教学模式，让学生勇于思考，充分发挥想象力。