大学生心路历程论文范文第1篇

过渡：从14世纪到16世纪，意大利北部文学家以古希腊和古罗马诗人为自己的人生向导，不断地从中世纪“以神至上”的神学世界观中解放出人的灵魂、肉体；艺术家们用富有人性的艺术品形象地展现了逐渐被发现的“人”。

教师呈现史料：如果我们翻过阿尔卑斯山脉到达德意志地区，那里将如何？北方的日耳曼人居住区经济相对落后、文化凋敝、城邦林立，是典型的封建社会，但纯朴厚道的日耳曼人却有着极其严谨和虔诚的。在众多的神职人员中，马丁?路德便是虔诚的一位。

然而，就是这么一位虔诚的神职人员，竟然在万圣节前一天的中午将用拉丁文撰写的《九十五条论纲》贴于维滕贝格教堂的大门上。

《九十五条论纲》与罗马教皇派驻德意志地区的特使约翰?特策尔关于赎罪卷的宣传产生了鲜明的对比。

1520年马丁?路德发表了《论基督教徒的自由》一文。在文中，马丁?路德指出：“经上所记‘义人必因信而得生’。我们的得救，无需借助机构来实现。”

问题1：如何理解“义人必因信而得生”？

生1：讲诚信的人一定会因为他的信义而重新被他人认可。

生2：有信义的人一定会因为其信义获得新生。

师：对于“义人必因信而得生”，我们不妨看看我国著名史学家何炳松的观点：

“（路德）忽悟自救之道端在‘信’字。所谓信即吾人与上帝发生亲密关系之意”。

同学们，你又如何理解何炳松先生的解释？

生3：自救自醒，在于自身，在于自己对于宗教的理解与救赎。

生4：信也为信念，信念即上帝，信念坚定即可坚定自身，相信上帝，救赎就发生在内心，不在外物。

生5：信即信仰，信仰便是沟通人与上帝关系的桥梁，只要心中坚持信仰，人便能与上帝沟通，获得救赎。

师：阅读了课文和何炳松先生对于“义人必因信而得生”的解释后，大家不妨从中国汉字“信”字的结构来理解马丁?路德的观点。“信”字由两部分组成，左边旁是“人”，右边旁是“言”，而且左右两边边旁紧密相连。换言之，世间俗人的灵魂欲得到拯救，只要直接对话于上帝（《圣经》），无须中间人或中介机构（罗马天主教会）即可得救。

（同学笑声）

过渡：马丁?路德为此付出了巨大的代价。罗马教会宣布许多革除、诅咒和禁令，对付路德和其他的同仁，指令逮捕接送罗马。1520年，教皇勒令马丁?路德悔过自新，否则将开除他的教籍。迫于教皇压力，德国皇帝查理决定宣召马丁?路德来沃姆斯接受质询和审判。皇帝的代表在帝国议会上宣读了教皇关于开除马丁?路德教籍的敕令，并要求帝国议会宣布把马丁?路德置于法律保护之外，禁止传播说教。

问题2：面对此，马丁?路德强烈要求宗教领域回归基督教原始经义的原因何在？

学生活动：老师分发马丁?路德宗教改革四个方面原因的历史材料。以小组为单位，四组学生分别阅读四组不同材料，获取宗教改革原因的历史信息。同学根据的自己发言总结马丁?路德宗教改革的原因。

老师总结：刚才同学们分别从不同角度归纳了马丁?路德宗教改革的原因。老师将你们所表述的原因绘制成图。

问题3：如果历史再给马丁?路德一次选择的机会，他们会改变初衷的选择吗？原因何在？（学生思考然后再回答，老师出示以下图示）

上课结束后，我与听课的Weih校长和其他老师进行了两个多小时的交流。Weih校长提出了他自己的一些看法。

1.“德国版”《马丁?路德宗教改革》教学内容

Weih校长告诉我，马丁?路德是多面化人物，可以从多方面去了解他。因此，德国高中将关于马丁?路德宗教改革的内容主要分布在宗教课和历史课两门课程中。宗教改革神学教义部分的内容分布在宗教课中，而且是很重要的神学内容；历史课主要讲宗教改革的历史背景和社会影响。所以，历史课与宗教课关于马丁?路德宗教改革的分析角度不尽相同。

Weih校长说，马丁?路德主张天主教要“做”和“说”统一，心灵信仰上帝远比外在的表象重要。马丁?路德非常反感当时罗马天主教的虚伪和腐朽，但是他也仅是温和的宗教改革派。

当时德意志地区的政客对于马丁?路德宗教改革的利用却不是马丁?路德所能控制的。政客往往从自身统治利益出发故意曲解马丁?路德宗教改革的行为。他们把宗教改革变成了自己夺权的工具。16世纪德国政治上四分五裂。从15世纪30年代起，神圣罗马帝国皇帝一直是从奥地利的哈布斯堡家族中选出。号称为德意志民族的神圣罗马帝国，实际上只是2500多个独立地方政权的联合体。其中有势力的是众多的僧侣诸侯和世俗诸侯。德国各地诸侯与哈布斯堡家族的德国皇帝矛盾由来已久；同时，世俗诸侯也致力于削弱教会的权力，他们并不能容忍教会省区与诸侯的邦国并存、教会成为诸侯邦国中“国中之国”的状况。

所以，德国各地诸侯对马丁?路德别有用心的利用与马丁?路德宗教改革的初衷出入较大。

2.“德国版”《马丁?路德宗教改革》教学方式

Weih校长还告诉我，在德国历史课上，德国老师会组织学生围绕着一个中心问题进行深入讨论，例如，“马丁?路德是现代的还是传统的？”

如果说“马丁?路德是现代的”，论据是马丁?路德宗教改革推动了德意志地区乃至欧洲人们思想的解放。如果说“马丁?路德是传统的”，论据是马丁?路德宗教改革要求人们回到圣经中去，回到圣经中去看看到底讲什么东西；马丁?路德用圣经的权威代替了教皇的权威。

为了进一步了解德国高级文理中学真实的课堂状况，我又对德国28个学生进行了抽样调查。我设计了以下3个问题：

问题1：德国历史教师上课一般分几个步骤？

问题2：德国历史教师会将何种历史问题供给学生课堂讨论？

问题3：德国教师会怎样评价你的发言？

调查结果显示，德国历史课一周一次，一次2个小时，一节课50分钟，两节课之间稍许休息。第一节课上课伊始，德国历史教师一般先向全班学生展示一些图片、视频从而引入课题，然后让学生通过各种途径（网络为主要途径）自己查找资料，第二节课学生之间进行讨论、分享。在学生讨论期间，老师会从中穿针引线或者给他们一个讨论提纲。所以，德国学生在调查问卷上留下了三个单词：Pr？sentation（老师演示介绍）、Gruppenarbeit（学生小组工作）、Tafelaufschriebe（师生将发言内容记录在面板上）。

关于第二个问题，德国学生是这样回答的：offene Fragen， auf die jeder etwas anderes antworten

kann（可打开的问题，每个人都可以回答的问题而且都可以从别同学那里得到不同的答案）。

德国学生回忆起老师关于马丁?路德所提的课堂讨论问题是：fragen， bei denen Positives und negatives gefunden werden kann（请问，在哪里可以找到马丁?路德宗教改革哪些是积极的？哪些消极的？）

在学生发言结束时，德国老师会表扬能给我们带来新思路的发言同学。

3.“德国版”《马丁?路德宗教改革》教学效果

针对“德国版”的《马丁?路德宗教改革》的教学效果，我又设计了以下2个问题与德国28个学生进行了个别交流：

问题1：你心目中的马丁?路德是什么形象？

问题2：你同意中国高中历史课本（人民版）关于马丁?路德宗教改革的叙述吗？

关于马丁?路德的形象，据抽样调查表明，德国学生回答为：er war ein wichtiger und bedeutender Mann der den Menschen Gutes gebracht hat（他是重要和有意义的人，并带来了很多好处的人）。根据德国学生回忆，我惊奇地发现，德国课本叙述的马丁?路德与其在德国人心目中的印象几乎一样：Er wird als wichtige und gute Person dargestellt（他被描绘成一个重要的和好的人）。

此外，德国学生基本赞同中国课本中关于德国马丁?路德宗教改革的叙述。

通过本次对德国学生的抽样调查，我发现，相对中国学生而言，德国学生在具体历史知识掌握上较欠缺，更不要说准确回忆具体的历史事件年份了。但是，历史学习方法的掌握和正确历史价值观的植根却一样都不落。

他山之玉，可以攻石。在面对面的交流中，德国高中历史教学实践带给我几许启发：

1.教学内容要合理归位

西方谚语称：“上帝的归上帝、恺撒的归恺撒。”在德国文理高级中学人文类课程中，既有人生道德宗教课，还有哲学课、历史课、政治课、经济课、艺术课、心理学课等。德国文理高中学校的课程设置具有条分缕析、归位合理的特点。

目前，我国高中历史新课程“模块――专题”的编写体例让一些一线高中历史老师倍感棘手。究其原因，对课堂教学内容的归位和取舍是最大的“瓶颈”。

其实，三册必修教材的目录已经隐含着人类历史发展脉络，以文明史观引领下的长时段视角来领悟教学内容是可取的；历史发展脉络应指向着课堂教学内容。

笔者认为，高中历史必修一教学内容均围绕着“国”（“ ”）字。如果以繁体“ ”字演变以及含义追踪《周礼》的“以分 为九州”，乃至民国期间“ ”的俗字“ ”，来解释古今中国国家政治体制近代民主化的演变过程甚为贴切。

必修二，全书始终体现着政府与市场关系的“诺斯悖论”的理性思辨。教学内容可围绕着“政府?市场?经济近代化”三者关系展开。必修三教学内容可围绕“人类信仰与理性的选择和平衡”而逐渐展开。

2.教学方式应实在可行

德国版“问题驱动――搜集史料――论证交流”的教学模式与我们所看到的令人目眩的高中历史新课程新教法迥然不同。德国学生在课堂上运用信息技术工具、搜索历史材料、组织自己发言的教学模式具有可操作性强的特点。“德国版”的教学模式值得借鉴。

在日常高中历史教学中，我们不妨将人类历史生存、发展的永恒难题或者每一历史阶段的难题作为“模块――专题”体例下单节历史课教学的驱动问题。

如必修一，中国古代政治历史围绕着“分封与郡县制”的论争，中国近、现代“国家政治兴衰周期律”的探讨与实践，西方古希腊“苏格拉底之死”的谜团，近代英国专制与法治的“都铎悖论”，西方近代欧美国家民主与的辨证，“二战”后世界格局“平衡与失衡”的矛盾都可以作为历史课堂讨论的中心议题。

再如，在日常历史教学中，解释历史原因和评价历史事物时，一线教师可以从《世界历史研究导引》《西方文明史读本》《中国近现代研究导引》等专著中选取不同角度的历史资料作为师生课堂讨论的素材。

我想，通过多种途径搜集、辨别历史材料，论证历史问题，交流各自思想应该是我们未来高中日常教学活动的“春天图景”。

3.历史课堂贵在“人味”

以马丁?路德为教学中心内容的“德国版”《马丁?路德宗教改革》也提示我们，应该选取一定阶段的经典历史人物和经典历史人物的关键时刻作为课堂教学资源。

如必修一的《新中国初期的政治建设》和《政治建设的曲折历程及其历史性转折》，教学可将坎坷的黄炎培一家作为中国近现代民主政治建设的典型家族；必修二的《中国社会主义建设道路的探索》，则可回首“中国市场经济第一人”顾准的思想历程；必修三的《中国传统文化主流思想的演变》，凸显了自孔子以来中国古代士人心忧天下、弘扬传统文化的书生情怀，《神权下的自我》，要聚焦于遭受罗马天主教会横加迫害的意大利文艺复兴初期“三杰”……

若让一定阶段的经典人物走进学生的内心，则需要通过历史人物的人生关键时刻的定格。如新中国成立前夕“文胆”陈布雷的绝望自杀，英国资产阶级革命中国王查理一世的寒冬之死，为探索社会主义建设真理苏联布哈林的临终遗言……让学生进入这些历史人物生死离别的关键时刻将会极大震撼高中学生心灵。

大学生心路历程论文范文第2篇

一、明确内涵与特点，是开展“纲要”课专题式教学的逻辑起点

（一）专题式教学的概念专题式教学亦称“问题式教学”，是指教育者依据教学大纲和教材基本要求，突破按章节体系依序授课的教学方式，把整个教学内容进行整合、提炼、概括和充实，形成既有前后连接又相对独立的系列专题，并围绕着专题确定教学方案，组织教学活动的一种课堂教学模式。其特点主要体现在：第一，打破了通常的逻辑演绎的结构模式，教学内容的组织是按照学生的实际思维过程进行的；第二，以问题为核心，超越了知识结构的前后顺序，采取全方位、全视角的教学活动，其主体是学生；第三，是综合性教学模式，其基本要素包括教育理念、具体教学目标定位、问题设定、方法选择等。

（二）专题式教学的特点第一，实效性。专题式教学依据教学基本要求，根据变化了的客观实际以及学术前沿，适时增添新观点、新材料、新信息，更加贴近学生，贴近生活，贴近现实，增强教育的针对性，提高实效性。第二，灵活性。专题式教学，在教学内容选择和教学体系设置上可以针对学生专业、层次、地域、民族等特点，及时调整教学内容，配置教学方法，使用教学案例，优化教学手段。自由度更大、更机动灵活。第三，研究性。专题式教学以问题为中心，削枝强干，教师在教学过程便于采用启发式、讨论式和研究式相结合的组合方法，调动学生参与课堂教学的积极性、主动性和创造性，使学生真正学到知识，懂得道理，提高能力。同时，专题式教学更加便于教师将理论知识与学术前沿相结合，加强理论课教学的针对性，变强硬灌输为探究式引导。第四，开放性。专题式教学重视以学生为本，以问题为引领，以培养学生能力、素质为目标，由此形成的教育理念与工作路径是发散性、外向的；同时，专题式教学组织讲求师生之间合作与交流，更强化了教学过程的开放性。

二、把握原则，是开展“纲要”课专题式教学的前提条件

基于上述认识，“纲要”课作为高校的一门思想政治理论课，其专题式教学尤其是专题设置上，就必须遵循一定原则，主要有：

（一）整体性原则一是思想政治理论课的整体性问题，高校思想政治理论课05方案所涉及的4门课程，是以“马克思主义基本原理概论”为统领，以“思想与中国特色社会主义理论体系概论”为核心，以“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”为基础的有机联系、完整丰富的课程体系。因此，“纲要”课教学及专题设置，应讲求与其他几门课的支撑关系，尤其是要减少与“概论”课的重复问题。二是“纲要”课本身的整体性问题。“纲要”课程是讲述1840年鸦片战争到现在170多年历史的一门思想政治理论课，它既包括中国近代史（1840-1949），也包括中国现代史（1949-），因此，教学与专题设置应涵盖两大历史阶段的各个重要历史时期。再从学生角度看，他们在中学阶段也开设了中国近现代史课（初中教材分为上下两册，约17万字，高中教材也是上下两册，约50万字）[1]，因此学生在中学阶段已对中国近现代史的基本知识包括重要历史史实、重大历史事件和重要历史人物有了基本了解，学生所欠缺的是对中国近现代历史发展的整体脉络、基本规律和主要的经验教训系统了解。因此，必须强化“纲要”课历史的、逻辑的整体感，增强教育的厚重感以及理论底蕴。

（二）科学性与政治性统一的原则“纲要”课是历史学科下的思想政治理论课，其科学性主要表现在教育者要以马克思主义历史观为指导，以求真、求是的态度去解读历史，实现主观与客观、认识与史实相一致。政治性是指“纲要”课必须体现主流意识形态教育导向功能。因此，“纲要”课专题教学与专题设计，不能任意地裁剪历史，把历史变成任人打扮的小姑娘，这样的历史教学，不仅不能说服学生，甚至会使学生产生逆反心理。同时“，纲要”课不是一般的知识课或文化课，不是一家之言的学术研讨课，而是一门“思想政治理论”课，必须坚持正确的政治方向与价值导向，离开这一点，有悖于思政课的开设目的，是危险、有害的。要坚决反对“纲要”课的专题教学与专题设置“去政治化”或以追求新奇特为招牌，忽视理论教学的完整性，忘记思想政治教育责任的倾向。总之，“纲要”课专题教学，应将科学性与政治性有机统一起来。

（三）目的性原则“纲要”课的教学目标就是使这门课成为大学生“真心喜欢，终身受益”的课程，帮助大学生做到两个了解（了解国情、国史），认同“三个选择”（历史和人民选择了马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路）的必要性和正确性，进而树立科学的世界观、价值观和人生观，更好地理解党的路线方针和政策，提高运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题，辨别历史是非和社会发展方向的能力，坚定走中国特色社会主义道路的信心。因此，“纲要”课的专题教学与专题设置应在教学理念、整体结构、重点问题筛选、史料运用，方法配置等方面切实保证、遵循、体现目的性要求。

（四）现实性原则克罗齐讲，一切历史都是当代史。德国哲学家雅斯贝尔斯说，世界周围没有道路，历史周围没有道路，而只有一条穿越历史的道路[2]。这表明，研究、学习历史（包括中国近现代史）的目的和归宿是以史鉴今，从历史中汲取智慧、塑造精神、砥砺品行、提升境界、坚定信念。有鉴于此，“纲要”课的专题教学与专题设计必须重视理论联系实际，切实关照现实问题，把昨天和今天连接起来，把现在和未来连接起来，从而坚定大学生走中国特色社会主义道路自觉性。

（五）综合性原则“纲要”课专题教学作为实现由教材体系向教学体系转变的基础性工程，应蕴含以学生为本、尊重教学规律、讲求实效等先进的教学理念；应体现重视问题筛选的典型性、史料选取的权威性，突出问题意识；应重视启发式、研究式教学方法的运用；应重视社会实践、多媒体、网络教学等多种教学手段的配置，确保“纲要”课的专题式教学成为好用、管用的教学模式。

三、优化专题设置，是开展“纲要”课专题式教学的重要基础

教学实践表明，“纲要”课实施专题式教学的基础是确立专题，实现专题设置的最优化。我们按照上述原则以及本课程教学目的要求，总结、综合以往的经验和研究成果，设计了如下专题。以上专题设计，紧紧围绕“纲要”课教学大纲与统编教材的基本要求，凸显专题化教学要旨，注重贯彻思想政治理论课教学规律与教学原则，坚守“纲要”课对学生进行中国近现代历史发展规律、基本经验以及对共产党认可、对社会主义道路认同、对政府信任、对中国特色社会主义充满信心教育的目标指向；注重全面、客观、多维度解读历史，彰显“纲要”课程的理论特色，为大学生接受、喜欢“纲要”课提供有效支撑。上、中、下三编设置的目的和意图，一是以精练、恰当的用语表达这一时期的历史走向与特征，为大学生读懂这一时期的历史主题，提供一种视角或一个“关键词”；二是进一步强调“纲要”课的整体性以及对不同阶级探索国家出路在整个中国近现代历史中地位及其局限性有充分的关照，旨在强调“三个选择”过程的艰巨性、复杂性和正确性。专题一是“纲要”课后续各专题历史展开的事实基础和分析立论根基，重点阐明以下三个问题：一是鸦片战争前中国已经衰败，正是这种衰败，才无力阻挡西方列强的粗暴相加；资本帝国主义对中国的侵略是近代中国贫穷落后的总根源；中华民族面临的两大历史任务。本专题还要联系实际，批驳“侵略有功论”，切实帮助大学生正确认识近代中国革命发生的必然性、先进阶级进行革命的正义性和正确性。第二、三、四专题是整个旧民主主义革命时期的历史，是中国共产党诞生以前，中国社会各阶级探索国家出路几次高潮和典型代表，主要解决以下两个层次的问题，一是这些救国方案与探索实践的历史地位。在此，要坚持马克思主义历史唯物主义的基本立场，对此进行客观、恰当、实事求是的评析，肯定其在中国近现代大的历史变动中应有的地位与不可替代的作用，对其过度贬损或拔高都是不足取的。二是阐明这些救国方案与探索实践失败的原因，应着力分析这些阶级及其代表人物“能”与“不能”的时代原因、社会环境特别是阶级属性的局限，帮助大学生培育历史素养，增长历史智慧，积淀文化底蕴，为其理解“三个选择”提供历史的、逻辑的依据。第五至第八专题讲授的是从到新中国成立30年的历史，是对大学生进行“中国历史和人民为什么选择和怎样选择马克思主义、选择中国共产党”教育的核心内容部分。第五个专题集中阐述了选择马克思主义的“五个新”。这里，还应介绍世界跨入近代以来，资本主义、社会主义作为思潮、运动、制度的演变、较量与斗争的历史脉络，阐明中国先进分子选择马克思主义是近代世界格局、世界大势变化发展的历史必然。第六、七、八专题从大的、比较史学的视野，论证“中国历史和人民为什么选择和怎样选择中国共产党”这一重大历史主题。第六专题主要讲清楚在大陆统治时期的内政外交，并从党治、政治、经济、文化、廉政等多角度分析其失败的原因。第七个专题，主要介绍中间势力的产生、特点、作用，重点说明资本主义道路在中国行不通的主要原因。以上两个专题，从比较的视角说明选择马克思主义、选择中国共产党的客观性、必然性与正确性。第八个专题集中阐述了中国共产党成立后，党坚持以马克思主义为指导，一往无前，敢于担当，领导人民开展了反对封建主义、帝国主义和官僚资本主义的艰苦卓绝斗争，建立新中国的伟大历史进程。目的在于说明中国共产党执政地位的确立是其坚持“三个代表”的结果，是历史和人民的选择的结果，“没有共产党，就没有新中国”是一条颠覆不破的真理。最后两个专题，重点讲述三个问题，一是我国为什么要选择社会主义道路？二是走社会主义道路，建设中国特色社会主义我们取得了怎样的成就、成果？如何看待探索社会主义建设道路中出现曲折与失误？三是中国特色社会主义和中华民族将有怎样的发展前景以及大学生的成长与责任。第九专题主要讲清20世纪50年代，历史和人民选择社会主义道路的历史必然性，引导学生正确认识社会主义改造与社会主义改革的关系；全面掌握社会主义建设时期中国共产党领导人民建设社会主义所取得巨大成就以及探索社会主义建设道路所积累的重要理论成果；引导学生客观、理性对待这一时期党的失误和所犯的错误。第十专题主要使学生了解改革开放与现代化建设新时期的理论创新与实践创新的波澜壮阔的历史画卷，建设中国特色社会主义所取得伟大成就和理论成果，深刻认识社会主义现代化建设取得举世瞩目成就的根本原因、基本经验。使大学生明白只有中国特色社会主义才能发展中国，从而自觉坚持中国特色社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系，担负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。

四、理顺关系，是开展“纲要”课专题式教学的重要保障

“纲要”课开展有效的专题式教学，还必须在优化专题设置的基础上，处理好以下四个关系：

（一）教学专题与教材体系的关系现在使用的高等教育出版社出版的“纲要”课教材，是国家马克思主义建设工程推出的系列教材之一，具有权威性、实用性，其体系、篇幅都是比较科学、恰当的。但考虑到教学时数、学生层次、院校特点等差异，必须对教材进行必要的“二度创作”[3]，实现由教材体系向教学体系的转变。而专题式教学中教师创设的专题就是这一转化的“成果”，是实现由教材体系向教学体系转变的“文本或媒介”，教材是专题的基础。因此，应积极鼓励教师按照一定原则开展“二度创作”，形成有效的专题教学模式，推动“纲要”课教学理论与实践繁荣发展。

（二）专题式教学与其他教学形式的关系专题式教学是一种特别重视提升学生素质、讲求探究式学习的教学理念、教学方法，是现阶段提高思想政治理论课教学效果的重要途径和有效手段。但它不是“纲要”课程教学模式的全部，更不是解决问题的惟一模式。其实“，纲要”课教学实效性的提高是个综合性、复杂性的系统工程，仅就教师教学层面而言，要提高教学效果一定是多种教学理念、教学方法、教学手段和科学管理方式等的综合运用的结果。因此，教师在实施专题式教学的同时，还必须研究其他教学模式理论，运用其他教学模式，才能达到理想的教学效果。

大学生心路历程论文范文第3篇

一、讨论式教学方法应用在高中历史课堂存在的问题

1.组织讨论形式不完整，教学效果不突出

部分教师在教学过程中会适当提出问题供学生讨论回答，但教师未对讨论形式进行详细说明，提出的问题不够明晰，也没有做好引导工作，简短的课堂时间会因此失去效率。教师过分注重问题设计的方式和内容，没有留出足够的时间让学生进行思考和交流，学生往往会缺乏参与讨论的积极性，经讨论后获得的答案也不够深刻和准确。

2.讨论式教学方法过于传统

实行讨论式教学就是为了发散学生的思维能力，但由于部分教师的教学经验不足，在引导学生讨论过程缺乏理性思考，无法对学生进行有效的指导，讨论形式过于传统，无法激发学生的学习兴趣，学生的思考方向出现偏差教师也难以有效应对，课堂氛围较为沉闷，学生无心开展讨论活动。

3.教师过分追求唯一、统一的问题讨论答案

新课程标准之所以要求在课堂教学中引入讨论，最主要的目的就是促进学生多元观点的形成、促进学生的多元、全面发展。但是在实际实施过程中，教师由于受传统思维模式、传统教学模式的影响，教师在组织学生进行讨论过程中过于强调问题答案的“唯一性”，习惯于讨论后学生形成一个统一的答案。

4.对讨论式教学方法的内涵存在着严重误解

对于高中历史课堂教中应用的讨论式教学方法，部分还没有真正理解讨论式教学方法的内涵，有诸多的误解；如：有的教师认为师生间的“一问一答”就是所谓的“讨论”，不管哪怕学生“鹦鹉学舌”或者“照抄照搬”念课本上的答案，或者重复教师之前讲过的答案或者回答，都被认为是“讨论”。

二、讨论式教学方法的应用

1.精心设计讨论问题，科学组织讨论

讨论式教学方法讨论的是“问题”，讨论能否成功“问题”的影响很大；要求教师设计、提出的论题应该围绕教学内容展开，并且做到密切联系学生生活、密切联系社会，这样的问题论题才是有意义的，不能随便找一个社会热点话题就让学生讨论。对于讨论的组织，建议教师将学生分成若干小组，首先在小组成员内部之间进行讨论，教师对各小组的讨论进行适应指导、帮助，最后由小组推选代表共享讨论观点，老师做总结发言。

2.精心准备，引发学生问题多元观点

为了保证讨论的成功，需要教师、学生进行充分的准备；教师事先查找相关问题资料，做到对问题的充分理解与认识，学生则要相对历史问题、背景有所了解，这样教师、学生对讨论的问题才能做到有的放矢，避免变成泛泛而谈。讨论过程中，要求教师要善于发现、提炼与理解学生言语表达中的新观点或者隐含的新观点，及时引导、鼓励学生表达新观点，并对学生表达的新观点在进行必要的值判断后给予鼓励或纠正；以及在不同小组、学生共享自己的观点后，形成关于某一问题的多元看法；是应用讨论式教学方法的主要目的是之一。

3.问答讨论式教学方法的应用

教师提问、学生回答是教学课堂中最常见的一种教学方法，同时也是考验教师教学能力的一种方式，如果教师在教学过程中没有和学生形成良好的互动关系，教学问题的设计偏离水平化，整体的教学效果就无法体现出来。因此，为了有效实行问答讨论式教学活动，教师应在课前做好充分的准备，理清课文思路，清楚自己所提出问题的目的和意义，进而才能有效地指导学生开展讨论，引导学生在讨论和交流过程中掌握学习的技巧。

如中国近代史下册第二章第二节《抗日战争的爆发》教学中，要求学生掌握的内容比较多，包含了知识、能力和态度价值观等三个方面，为避免学生在听课过程中感到枯燥疲倦，教师可以采用问答讨论式的教学方法，教师先提出一个较为简单的问题，1931年“九一八事变”后，日本开始大规模开展侵华战争，什么事变标志抗日战争全面爆发，学生很快从课本上知道是“卢沟桥事变”；接着加大一点难度，请学生进行讨论：全面抗战爆发的标志可以从哪些方面看出来，为什么“九一八事变”不能成为全面抗战的开端，学生开始小声讨论，也陆续有学生从日本侵华方针以及我国各政治党派对侵华的态度来回答，教师均表示赞同，为了进一步拓展学生思考的范围，培养学生思考和解决问题的能力，教师可以从两个方面来提示：一是从事件发展顺序方面思考；二是从历史横切面来思考，重点放在“全面”二字，中华民族如何从政治、经济和文化三个方面实行抗战的。通过教师的引导，学生很快找到讨论的方向，有效培养学生思考问题的能力，教会学生解决问题的技巧。

4.角色扮演讨论式教学方法的应用

高中历史教学课堂中的讨论形式并非一成不变，不同章节的内容要求学生掌握的知识点不同，要求学生掌握的能力也不同，为了帮助学生更能深入理解历史事件发生的背景和人物，教师可以采用角色扮演的方式让学生转变成历史中的人物，从历史背景出发，亲身体验不同文化制度下的人物感受，并在相互交流和讨论过程中理解和记忆相关的知识点，提升学生掌握知识的能力。

5.创设情境讨论式教学方法的??用

为能在课堂上体现出讨论式教学方法的优势，教师适可以当为讨论创设一定的教学情境，让学生在情境中进一步增强探究的能力，提高思考历史问题的感悟能力。活跃的教学情境能提升学生学习的氛围，充满画面感的教学情境能提升学生对历史事件的感受力，因此，教师应以教学内容为前提，创设适宜的教学情境，才能让学生在讨论过程中加深认识。

如世界近代史上册第一章第二节《新航路的开辟和早期殖民活动》的教学中，要求学生了解新航路开辟路线的基础上，重点理解新航路开辟的原因和影响，为了让学生更加直观感受到新航路开辟的历程，教师可以利用多媒体设备给学生播放纪录片《欧洲人的新航路开辟与早期殖民》，请学生观影后思考新航路开辟路线；评价哥伦布及其航行美洲的行为；分析早期欧洲殖民侵略这三个问题，学生可以自由组合进行讨论，结合视频和课文内容回答教师的问题。教师通过情境教学，把学生带入历史画面有助于学生理解枯燥的历史知识，发散学生思考问题的思维能力，从而帮助学生培养理性的历史唯物史观。

大学生心路历程论文范文第4篇

关键词 中国近现代史纲要 教学 有效性

中图分类号：G424 文献标识码：A

中国近现代史纲要课（以下简称《纲要》）是全国大学本科生公共必修的思想政治理论课。这门课程的教学目的是让学生深刻领会到是历史和人民选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。而《纲要》教材的内容相对比较简略地介绍历史事件的过程，更多地侧重于理论经验的总结，让学生感觉比较抽象。因此，在学生习惯了以“读图”来获取各种信息的方式下，面对书本上的文字和抽象的概括描述，很有可能让学生感到枯燥和无兴趣。下面，笔者结合自身的教学实践，谈谈如何有效开展《纲要》课程教学。

1 开阔教师视野，丰满理论内涵

任课教师要具有开阔的视野，首先应该转变一种观念，即传统的“灌输式”教学的观点。树立起新的教学理念，这是改进教学方法和课堂效果的基本前提和条件。将学生作为课堂的参与者，“以学生为本”，转变传统教学中以教师为中心的局面，这样，教师才会在对于课程的准备中有意识地从学生的角度去寻找素材和资料。《纲要》课内容起于1840年的鸦片战争，一直延续到改革开放与现代化建设的新时期，时间跨度长达170余年，教师的授课目的是要帮助学生“了解国史、国情”，这就要求教师不能单靠说教灌输的方式让学生接受，要通过丰富的历史事实资料，严密的逻辑推导让学生接受和理解。这里体现的就是教师不仅需要熟悉教材的内容，还要掌握大量的历史资料。并且更重要的是“以学生为本”，选取和采用他们可能感兴趣的相关历史资料和图片，从学生的角度去思考去设计教学过程，让学生自觉地从史料中得出历史规律，从而坚定他们的爱国热情。当然，通过史料得出历史规律的过程也会使得课堂教学过程更加有骨有肉，更加丰满。

其次，任课教师的专业素养也直接影响着学生对《纲要》课程的价值认同。教师在备课过程中必须预测教学过程中可能会碰到的诸多问题和某些与当下社会现状相结合的问题。因此任课教师还要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，努力提高自己的马克思主义理论素养，熟悉党的理论、路线、方针、政策，而且还必须关注时代的发展状况与趋势，了解最新的学术前沿研究动态，放眼社会，放眼世界，通过不断学习来更新自己的知识结构，提高知识水平，与时俱进。只有这样，才能从理论的高度去把握《纲要》课程，也才能把中国近现代历史的规律弄明白，才能够给学生讲清楚。

2 创新教学方式，尝试实践教学

《纲要》课以近现代时段所发生事件的先后、人物出现的早晚作为教学基本的脉络，在中学历史课程学习的基础上，引领大学生再次回顾这段“复兴之路”。虽然大学的《纲要》课本以文字性描述为主，但毕竟《纲要》是要介绍描述人物的生平活动、评价特定人物的历史贡献，特别是对历史上杰出人物的历史活动的评价。按照历史事件发生发展的时间顺序来安排课程，所以在《纲要》课程的教学内容上可以结合大量历史图片资料，让学生通过“读图”来感受历史人物和历史事件。比如，《纲要》在中学历史课的基础上，也要讲述林则徐、魏源、洪秀全、康有为、梁启超、孙中山，、邓小平等对历史有重大影响的政治家。尽管大学里的讲授少了对这些人物的具象描述，更多的是对他们的治国安邦、治国理政的思想和行动进行分析评介，但通过多媒体课件可以更生动地图文并茂地展示出一些珍贵的历史资料。笔者在实际的教学过程中发现，学生在课堂上主动关注图片信息量较多的课件多于单纯文字性的课件。那么在学生“读图”的同时可以加入“观影”的部分，比如可将影音资料分解为不同的片段，放于多媒体课件的相应章节中，按照顺序分解开来让学生观看。

《纲要》作为全国统编教材，课程内容与中学历史课内容重复。为了使学生对课程内容感兴趣，让他们有耳目一新的感觉，除了挖掘新的历史资料以“读图观影”的方式吸引学生。还可以“设身处地”，引地方历史文化进课堂。比如在讲“辛亥革命―保路运动”时，给学生介绍四川保路运动的历史资料，介绍学生去参观成都人民公园的“辛亥保路革命纪念碑”，调动学生“感同身受”的情感。当然，面向大学生的《纲要》课程讲授要区别与中学的历史课，要有一定的深度。可以通过介绍当前的学术前沿成果，对于比较有争议的历史研究课题，鼓励学生质疑，讨论，大胆表达自己的观点。这也是让学生参与课堂的一种方式，形成互动。

大学生心路历程论文范文第5篇

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2023）23-0016-06

2023年，受李稚勇教授的邀请，我参与了《历史教学》杂志关于“怎样的一节历史课才是好课”①的讨论，在讨论中我提出要“追求历史教学价值，探寻课堂教学本质”，②要从学科育人的价值来衡量一节历史课。虽然讨论已经过去，但是我对于课堂教学的思考却一直没有停止。2023年，核心素养的提出，为“一节好的历史课”的构建提供了更为宏阔的时代背景。从知识立意到能力立意再到素养立意，历史教学不断向前发展，历史学科的育人价值不断得到拓展和提升，如何以“素养”育人？以素养立意的课堂应该是一种怎样的形态？如果我们能通过一节课来讨论，可能更清晰一些。

在全国历史教育专业委员会2023年太原年会上，我和与会同仁聆听了天津白玉老师上的《对外开放格局的初步形成》③一课，颇有启发与感慨。一节在全国年会上呈现的历史课，一般是精心打造的，集中了众人智慧、体现优秀教师品质的历史课，白玉老师一课正有这样的特点。同时，一节让人记忆深刻的历史课，它体现了这个时代历史教师的共同追求，这些追求让人产生了深刻的共鸣与深层的困惑。一年来忙碌中对这课仍念念不忘，偶与同行聊起这一课，总感觉应该写点什么，一是想对授课教师及备课团队在教学设计中所赋予的教学理想给予回应，另一个也想借此课谈谈自己对“一节好的历史课”的再思考。本文拟借助核心素养的时代背景，再次回顾这节课，以期得到同行的批评与指正。我希望对这一课的回顾，不只是在讨论这课设计得如何、上得好不好或者应该如何上的问题，而是在更深层次地讨论，一个复杂的历史现象如何呈现在一个45分钟的课堂里，教学目标、课堂结构以及教学过程何以能够推动学生的素养发展。

我们今天已经面临一个相当复杂的社会，全球化与科技的发展，加剧了这种复杂性，这种复杂性反映在我们的思维里，就是我们认识的多元性与深刻性。比如2023年由美国华纳兄弟影片公司出品的电影《云图》以一种几乎从未有过的表现手法，讲了六个不同时期、不同地区似乎毫不相关的六个故事，很多人看得很迷糊，却有影评家从剧中的台词找到了影片所要传达的思想：“我们的生命不是我们自己的，从出生到死亡，我们和他人紧紧相连。无论是前世还是今生，每一桩恶行，每一项善举都会决定我们未来的重生。”如果说，这也是一种“时空观念”和“历史解释”的话，它超越了现实，超越了哲学，甚至超越了宗教，是人类的终极之问，这也许就是影片《云图》的魅力所在。

中国30年改革开放的成就，不只是中国历史上发展的壮举，在人类历史上也是极为少见的现象。这一段波澜壮阔的历史，是我们当下大多数人所亲身经历的，参与其中，躬逢其盛。但是，当我们翻开中学历史教材，会发现，孩子们面对的前30年是那样的单薄和遥远。改革开放之初所遇到的各种困难，哪怕才过去短短的30年，与现实却有了一道鸿沟，对于现实的认识者而言，过去又好比是遥远的“异国他乡”，天然铸就了一种似乎难以逾越的“文化距离感”。①

当我们把教师称为“课程的建构者”时，意味着，教师不是简单的国家课程的执行者，而应当是深入历史当中去，以历史教材为依托，建构课程内容，以便让学生回到历史当中去，去理解过去的人和事，回答“历史何以至此”的历史性问答，弥补因时间造成的“文化距离”。如果在上一轮课程改革，我们关注的是“执行者”与“建构者”的主体性问题，那么在新一轮课程改革核心素养框架下，我们关注的就应该是“如何建构”的程序性问题，即如何以更好的方式达成学生素养的培养。

素养，是一种综合的气质；素养的培养，是一项综合工程。影片《云图》给我们的启发或许在于，一个复杂的场景才能有更多的想象空间，单薄的事实（史事）或者单一的技术路线难以支撑人们对复杂人生或历史的更多欲望。白玉老师上的这一课，呈现的正是一个复杂的历史场景，本课多角度地透视了对外开放格局的形成，构建了一个宏观的、多层次的教学结构。正如本课内容中所谈到的，我国对外开放的格局具有“全方位、多层次、宽领域”的特点，那么这节课的设计也具有类似的多层次、宽领域的特点。

本课的主线是以深圳、天津、上海三个城市为节点认识对外开放格局的形成及特点；副线是通过立春、雨水、惊蛰、春分四个节气的比喻，认识我国改革开放推进的时间节奏性，这个时间节奏亦是人们对改革开放认识不断变化的过程；此外，还有一l暗线，即通过解剖改革与开放的互动关系，理解无论开放还是改革，落脚点都是人的思想解放，生产力的基本要素是人，是人的观念的转变解放了生产力，促进了改革开放事业的发展。这样的设计结构，不仅仅打破了知识立意的课堂思路，比如说“知道我国设立了哪些经济特区、沿海开放城市、沿海经济开发区”；也突破了能力立意，比如“理解由点、线、面构成的对外开放格局”等，而是在结构上构建了素养立意的场域。

在这三条线索的共振下，我们可以找到唯物史观、时空观念与历史解释等多项核心素养培养的立足点。

首先，为理解“我国开放进程中的空间层次性”，全课充分运用了地图，让学生从地理位置上认识对外开放进程中的关键“点”――经济特区、沿海开放城市、上海浦东新区是如何被选择并如何发挥作用的，有助于培养学生的空间观念。

其次，为了理解“开放进程的时间节奏性”，白老师运用了立春、雨水、惊蛰、春分四个节气来比喻改革开放时间节点的推进，对应1978年十一届三中全会的召开、1980年经济特区的设立、1984年邓小平南下视察、1992年邓小平南方谈话四个节点，以此理解对外开放的格局是在更为广阔的时代背景中形成的，是在党和国家及全国人民思想观念逐步转变的历史进程中形成的。同时，对外开放格局中全方位、多层次、宽领域的内涵也与这些时空节点密切相关。通过对“时间节奏性”的历史解释，把学生的思维提升到追根溯源、归根结底的理性认识高度，通过解释历史变迁的因果联系，获得对历史规律性的认识，学会阐释历史意义。

再次，运用唯物史观作为历史解释、达成“理性认识”的理论工具。唯物史观认为对历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识。②本课最重要的一条暗线，即通过典型的细节和材料，彰显改革开放事业与促进“人”的解放之间的关系。无论是改革总设计师邓小平一次次的推进还是各个城市改革者所遇到的困难与挑战，都体现了人的思想的巨大力量。二者互为因果，是观念的转变，才真正激发了人的创造力和市场活力，改革开放正是解开束缚在人身上的各种思想包袱与枷锁。

认识对外开放格局的形成，需要用望h镜和显微镜。望远镜是宏观视野，包括点、线、面格局的推进以及社会主义市场经济理论的形成。显微镜是微观视野，了解对外开放的城市、对外开放遇到的困难与对策等等。那么，这一课的挑战在于，一个宏观的话题如何通过“两镜”来透视。

在这一课里，白老师除了用好望远镜，尤其擅用显微镜，他聚焦于深圳特区，通过对深圳特区的深入透析，分析对外开放的起因、经济特区的选址、对外开放与体制改革的互动以及改革者所遇到的困难与挑战等等。这种显微镜似的剖析方式，深刻地提醒了一线历史教师，在我国改革开放的历程中，深圳这个城市有着特殊的地位，深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，对外开放与对内改革互相依存。而我们平时所见的日常教学中，许多教师受制于教材，或者把“改革开放”一词念得烂熟，却不知其真正内涵，放在一起讲，混沌一片；或者把“改革”与“开放”分开来讲，片面切割，似乎二者是没有任何联系的两项政策。

细节举例：奖金风波

（深圳开放的第一步，是围绕开放的需求进行基础设施的建设，比如建造码头，就在刚刚迈步伊始，就碰到了困难。）在修建一个码头时，需要搬运几十万方土石，可长期以来干多干少都一样的大锅饭体制扼杀了司机的积极性，每天也就运二三十车，工程进展缓慢。

――凤凰网《改革开放初期蛇口纪事》

教师设问：如果大家面对这样的问题，你怎么处理？

同学们经过讨论后，认为应该按劳分配、实施奖励办法来解决问题。

教师继续追问：大家的这个方案有效，但这个方案在当时的情境下，是不是能够顺利实现？

接着，教师播放奖金风波的视频。发放奖金的消息传出后，相关部门对发放奖金予以制止，奖金一度停发进而影响到工程的进度，最后是在中央的干预下得以继续实施。

深圳特区不只是对外开放的窗口，也是改革的先行区，还是社会主义市场经济的试验场，她一直发挥着“试验田”的作用，创下了物价改革，企业产权转让、住房制度改革等多个全国第一。深圳特区在改革开放过程中遇到过许多困难，可以说是“内外交困”，对外开放与对内改革的互相促进在深圳这座城市也得到了极大的体现。白老师没有选择我国在引进外资、打消外商疑虑、招工困难等单方面谈“对外开放”中遇到的困难，而是从“建造码头搬运土石”这个细节入手，直接切入我国当时对外开放遇到的最大困难，即计划经济下平均主义的大锅饭体制已经严重伤害劳动者的积极性，指出改革开放最核心的事业就是提高人的积极性、解放生产力。奖金风波既说明了这个问题的重要性，也突出了这个问题的难度，在课堂对话中，学生以自己的生活常识来解决一个当时几乎惊动中央的大难题，这一巨大反差，让学生深切体会到了改革之难。

课堂结构与细节选择，实际上反映的是授课教师对“什么是最有价值的知识”的衡量。把以上复杂的课堂结构和细节的选择放到核心素养框架里讨论，似乎可以帮助我们理解，当前，“将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大程度促进和提升核心素养的那些知识。”“在核心素养的指导下，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大更明确更有保障。”①比如，关于对外开放格局的形成，依据历史学科概念体系的构建，对外开放格局的布局与特点就是重点知识，本课可以单线推进，线索会更清晰明了，老师操作起来也容易一些，甚至学生学起来会轻快一些。白老师多线推进的课堂结构，用主线照顾了基础知识的认知，但他用意更深、用时更多的是在副线与暗线，即用唯物史观来指导历史解释，让学生在复杂的环境中理解对外开放格局中所遇到的关键困难是旧观念、旧体制的问题，人的思想的解放才是对外开放的重要推动力，因此，“奖金风波”以及后面的“菜价风波”等细节内容，让学生认识到改革与开放不仅仅是一个抽象的概念，也不仅仅是外在物质的变化，更深层次而言是人的思想与观念的发展与变化。

自上一轮课程改革以来，许多专家学者致力于重建课堂教学。纵观我们的课堂，重建课堂的坚冰有二，一是学科中心论和学生中心论的激烈交锋；二是教师观念与行为习惯之间的差距，教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。这两重困难放在核心素养框架下来讨论，仍是一个历久弥新的话题。

有学者指出：“我们痛心疾首地承认，我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战，但是，知识本位赢了。因为我们除了知识，没有提出更具体清晰的任何目标。”①中国学生核心素养正是在这样的背景下提出来的，再次以核心素养向知识本位“宣战”。学生核心素养是以人为中心而提出来的，②是相对应学科本位教育提出来的，在核心素养框架下，学科中心论与学生中心论最终要达成一致意见，即为学生的终身发展服务。

张广君在《教学基本职能：人与文化的双重建构》③一文中谈到：教学论中的“发展”既有人的身心与社会性的发展，更有社会文化的活化和发展；既包含着人的文化成长，也包含着文化的个体化生成；既是社会个体的再生产，也是社会文化的再发生。从微观、主观上说是个人的生成和发展，从宏观、客观上说是文化的延续和发展；从本体的层次上说，就是个人作为文化新人的总体生成。因此，这一“发展”的概念，生动地反映着人作为类存在（文化）与作为个体存在（个人）的同一的属性， 体现了人与文化对立统一的辩证关系，集中体现了教学的人的文化与文化的人化同一、人与文化双重建构或人文同化的基本职能。

或许以上的论述能够很好地解释学科中心与学生中心的辩证统一关系，并说明二者的统一是有可能的，也是必需的，教学的价值在于促进人与文化，即学生与学科的双重发展。历史不但是一门事实的学科，还是一门解释的学科，在历史解释的过程中发展学生，推动历史学科认识的个性化，这是当下评价历史课堂的重要视角。任何脱离学科特点来发展教学的实践都可能遭遇文化虚无的困境，同样，失却了学生发展的学科教学也没有了存在的价值。④

教学观念要切实转变为教学过程，还要打破第二重坚冰，即教师必须自觉地用新的观念与自己成长过程中形成的习惯做彻底的决裂。许多教师都是在“以听为主、以记为主”、在学科中心论学习历程中成长起来的，这种思维习惯不自觉地带到了教学中来，逐步形成了自己的教学风格。在这节课里，白玉老给我们做了一个很好的示范，虽然我不知道白老师的这种教学风格是如何形成的，但从本课的教学过程中，我们得到了很好的启发，即把学科知识和学生的个体经验有效地结合起来，关注学生学习历史的生命体验。这种生命体验，从微观上来讲，是学生关于改革开放认识的发展，从宏观上来讲，是改革开放精神与文化在年轻一代身上的传承、延续与发展。

“菜价风波”教学片断

就在深圳迅速发展的1983年，由于建设人员的进入，深圳的人口增加至30万人，又面临着吃菜的难题。这个难题交了时任深圳财贸办主任的李定，怎么办？

材料1：李定为了解决吃菜难题，首先从汕头招了5000菜农，跑了；后来又从广州招了5000菜农，又跑了。

教师抛出问题：为什么菜农总跑？

材料2：（当时）国家规定青菜菜价每斤0.05元，而深圳种青菜成本每斤0.3元。

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问1：面对这种情况，怎么办？

教师追问2：谁来提高售价？在计划经济的体制下，提高价格是不是小事？

材料3：在当时计划经济体制下，一盒火柴提价两分钱，都要到省委常委会讨论决定。

――新华网广东频道

《改革的开路先锋任仲夷》

教师追问3：（菜价涨至1.2元）市场放开后，会不会产生新问题？

材料4：（李定当时的境遇）“人们开始怨声载道，我开始头皮发麻。”“市委准备再过两周开会，取消我放开菜价的办法，还要当场宣布如果再解决不了吃菜难题，就要撤掉我所担任的财贸办主任的职务。”

――王穗明主编《深圳口述史》

教师追问4：如果李定缺乏坚持的信心和勇气，这事可能要走回头路了。面对菜价上涨的问题，有没有什么办法解决？

深圳作为经济特区，菜价风波是深圳进行物价改革的一朵小浪花。就是这个“看似寻常却奇崛”的小风波，却充满了辛酸，那真是“成如容易却艰辛”。在这个细节里，白老师把他的教学风格放到最大。他没有给学生讲一个“菜价风波”的故事，这是老师们最爱用的教学策略；也没有放一段关于深圳“菜价风波”的视频给学生看，这是最省力的教学策略。他让学生扮演深圳特区的决策者，让学生以自己已有的经济学常识来解决这个历史上曾被解决过的、被称为“杀出一条血路”的难题，从而找到与历史人物的共情。

从教学内容来看，“菜价风波”说明“经济特区就像一个伟大的支点，借助它，撬动中国旧体制的巨石，打开对外开放的大门”。在课堂教学中我们看到，学生的经济学常识已经完全可以解决这个问题，但学生是社会主义市场经济时代的“原住民”，他们自一出生就生活在一个市场调节起巨大作用的时代，对于计划经济时代的市场与价格既新奇又不理解：从计划经济时代“杀出一条血路”的改革先行者，不仅仅是没有经验可以借鉴，更困难的是要与自己曾经坚定过的理想、观念作斗争，改革者的信心与勇气是改革成功的重要因素。

从教学过程来看，在这一个教学片断中，白玉老师多角度表扬学生，并不急于指出学生在回答中的不足，而是通过不断的追问与补充材料，与学生展开真正的讨论，不是“请君入瓮”式的我问你答。真正的讨论应该是有质疑、有追问、有反驳，我们许多教师缺乏课堂讨论技巧。传递一个知识，可能用“我告诉你”就可以实现，而造就一段“历史理解之同情”，则需要学生慢慢体悟，白老师在教学中给予学生足够的时间，并恰当地引导，使学生“更加切身地意识到开放的过程并不是那么简单，而是面对着来自国家、社会以及人民各方面压力，促使学生清楚地认识到改革开放成果来之不易，应该珍惜”。

当我们在核心素养的框架下来讨论这节课时，并不是想附会一个时髦的教育名词，只是想阐明这样一个观点，即一堂好的历史课，已然蕴含着素养的培养，已然包含了设计者对历史教育的理想与追求，这是所有“好的历史课”的核心内涵。但是从具体的技术路线上来说，每节课都还有可以改进的空间，下面我从目标聚焦的角度来谈本课的技术改进。

我主张无论课堂的结构多么复杂，教学目标应该聚焦，用核心目标来统筹全课的目标体系，核心目标是撬起课堂教学的支点。在教学中，肯定是素材越多越好，目标则是越少越好、越集中越好。这点与人生是一样的，人生的过程要越丰富越好，但人们的欲望和目标则越少越好，这二者共同构成了人生的幸福感。但是分析许多历史课，我们会发现老师在备课中沉溺于海量的教学素材。在网络时代，由于教学素材之易得，使得老师们在运用丰富素材的同时，把教学目标也不断地扩大，突破了45分钟的时间极限，也往往会突破学生心理需求的极限，这样的课堂就不幸福了。

就本课而言，基于学生在初中已经学过改革开放的相关内容，在高中阶段，对“什么是最有价值的知识”的认识与选择上，教师还可以更大胆一些，向“素养立意”的路上步子再迈大一点，弱化知识体系，强化唯物史观的指导作用，突出历史解释在提升高中学生理性思维的价值，把核心目标聚焦于“认识对外开放事业发展的核心因素是‘人’的解放”，使得全课的主线、副线与暗线在处理上更符合高中学生的学习要求，素养培养的目标更突出。

以素养立意的教学过程，可能不再强调知识体系的完整性，但是核心目标教学依然要求教师在备课中，依据课标、教材及学情来进行教学目标的分析，不能因为有了“素养立意”的“尚方宝剑”，课堂就可以天马行空。依托相应的教学内容来达成素养培养，依然是我们当前教学的主要策略。比如在本课中，白老师所选择的“奖金风波”“菜价风波”等历史细节，不能因为它们发生在深圳特区，就当然地以为这是对外开放过程中所产生的困难，如果排除深圳是改革先行区的这一特殊环境，这两个风波可能发生在改革开放初期的我国任何一个城市。因此，虽然两个案例生动而有效，但我仍然认为，脱离了开放谈改革，使得“理解改革与开放的互动”这一条课堂线索缺乏学理上的依据。

就教学细节的选择而言，如何“感悟改革开放对‘人’的解放”？除了从人的身上能感悟这种变化外，别无他物。在本课的细节选择上，白老师以深圳特区为中心选择了“逃港与遣返”“奖金风波”和“菜价风波”三个细节，非常生动，但是天津和上海浦东新区两个城市的历史细节都没有从“人”的角度切入，使得课堂后半段的感染力、穿透力明显减弱，也直接影响了学生对整体格局形成的认识。