语象与图象古代文学论文

　　在传统的教学活动中，语言的传述，或者说，语象的表达，是最主要的教学策略，但随着信息时代与读图时代的到来，知识的组织和传授，在讲究快捷、有效的同时，须兼具有学术的知性和艺术的美感，因此，图象的介入便成了必然。但是要指出的是，图象介入到教学，它与语象的关系，既不是各行其事，也不是简单叠加。在“语象———图象”的教学方法中，二者是互译、互补、互助、互相发明的关系。首先，从图象对语象的作用来看，语象虽依然是教学活动中的主要工具，但辅之以图象，则有利于改变其平板直入，枯燥无味的说教，使知识得以形象化与直观化。———如此，知识便容易嵌入和接受。那么，图象的切入，在教学的过程中，究竟以何种方式呈现，才可以济助语象，有效地实现教学目的？总的来说，大概有以下三种：第一，根据所讲授的内容，适当配入一些精选而得的图片和视频，以图片与视频来发明知识的内涵即抽象意义，使原来需要通过纯粹的逻辑思维才能艰难掌握的知识，现在可以在理性推导和感官刺激的双重启发下，更自由、也更轻松的掌握，比如，我们古代文学中讲《诗经》，诗经中涉及到很多名物，如果我们单纯从学理上来定义这些名物，虽然也讲的清楚，但从学生的理解和接受来看，不如在学理说明后，附上一张张精美的动植物图片来的有效。又比如汉代京都大赋，奇字怪句，往往叠出，意义不好诠解，但是如果我们在它描写都城题材的地方，附上一幅长安或洛阳的都城平面图，在它描写田猎山川题材的地方，附上一幅地理山川图，这对于文意的疏通和理解，显然是非常有效的。当然，有的情况下，我们还会使用一些视频来演示一篇文学作品的艺术效果，比如像《史记项羽本纪》，司马迁写到项羽最后被围困于乌江，仍然以一人之力，对抗数千之敌，在杀数百人之后，“身亦被七十余创”，最终自刎而死。对于这一段文字，我们讲授时可以选择一个好的电视剧片段或历史纪实视频，通过视频的展示，让学生在宏大的战争场景中，直观地体味出项羽的英雄气概，以及汉将为冒功而肢解项羽的残忍及血腥，从而也直观地展现出《史记》的高超叙事艺术，这些内容，如果单纯用语言来解释，恐怕不仅费辞，而且也不会使学生有一种直面的效果，不会引发他们对《史记》叙事艺术的更深思考。第二，通过分角色演出来再现文本情境，以达到“图象”演示的教学效果。

　　我们讲授古代文学中的戏曲时，尤其要重视这种方法———在教师的引导下，通过分派学生扮演角色，在课堂上进行现场表演从而完成课程的讲授（当然，角色的分派，需要事先告知学生，让他们有充分的时间去作准备，同时在必要的情况下，教师还须参与其中，给予技术上的指导），这种讲授方式，可以带来两个积极的效果：一是可以提高学生参与教学过程的积极性和主动性，活跃课堂气氛。二是通过他们的表演，不仅使表演者本人深入了解了文学文本的意义内涵，同时也可以将他们个人的艺术体验和艺术想象再现给其他同学，从而在客观上，达到一种可视性教学的“图象”演示目的。第三，可以借助田野考古的方式，通过寻访历史遗迹，引导学生在想象与现实中创建一种历史情境，然后设身处地，在这种重构的历史情境中来解读与之相关的文学作品，从而完成“图象”演示的教学过程。我们讲授古代文学中的一些登临怀古之作时，往往需要用到这种方法，比如学习谢朓的《晚登三山还望京邑》，就可以重登三山，俯瞰南京城，感受他所描绘的“白日丽飞甍，参差皆可见。余霞散成绮，澄江静如练”的美景；学习刘禹锡的《乌衣巷》，可以去夫子庙旁、秦淮河畔的王谢古屋考察，细细体味它“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”的沧桑变化；学习孟浩然的《临洞庭湖赠张丞相》，可以一上岳阳楼，重新领略其“气蒸云梦泽，波撼岳阳城”的壮阔奇景等。这些古香生色的历史遗存，与文学文本所描绘的艺术图景，往往可以互相发明、互相映衬，构成一个艺术审美的生动现场，当学生身处这个生动现场，他们对于文学文本的艺术之美，感受自然独特且深刻了。

　　当然，这种田野考古的工作，由于受时地等各种因素的局限，因此对于历史遗存，我们不可能一一去探访，但可以就近取材，对于本地保存的历史遗迹，我们应该尽量作实地考察，而其他无法实访者，则可借助互联网来获取相关的“图象”信息。总之，在教学的过程中，图象介入语象，能够使平板抽象的意义变为生动可视的形象，知识以一种更加直观可感的方式呈现出来，这就大大提高了它的传授与习得的效率。另外，在“语象———图象”的教学机制中，还有一个问题需要说明，也即语象对图象的作用问题，图象的介入，是为了更好的辅助语象，它本身并无充分的能力来独自完成教学的过程，因此，它的作用，必须在语象的引导和支配下来实现。而语象对于图象的引导和支配，主要表现在以下两个方面：第一，语象必须对图象实行逻辑化整合，图象参与到教学中，并不是随意安插，任意处理，它必须是经过精选，证明与所讲授的内容密切相关，并且，其出现的时间与位置，也恰到好处。更重要的是，当我们在一次课程中，要引用多幅图象时，还必须要处理好其先后逻辑关系的问题，这都有赖于语象的说明，也就是说，在“语———图”的教学过程中，语象对图象负有这样的责任：说明一幅图象之中，其蕴含的意义逻辑；说明多幅图象之间先后关系的逻辑；说明图象与教学内容之间，解释与被解释的逻辑。这是一个递进的过程，当这个过程完成，图象的教学意义才能充分显现，而语象对图象的逻辑化说明也才能收到实效。第二，语象必须对图象实行叙事性整合，如果说语象对图象的逻辑化整合，是为了使图象在有序化排列的前提下，实现与教学内容的紧密对接，那么语象对图象的叙事性整合，则是为了在对接的前提下，进一步达到有趣。说到这里，我们常常会陷入一个误区，以为只要将一组图象插入教学内容中，就能达到有趣的效果，实际不然，平列图象，对图象只作一些介绍性的说明和定义，是无法达成知识的趣味性的，它带来的最多只是短暂的视觉刺激，刺激久了，反而会导致视觉疲劳，降低其注意力和兴趣，给教学带来负面效果。那么如何通过图象来达成知识的'趣味性，或者说如何通过图象来构建情节，以情节故事来传授知识。这就涉及到语象对图象的叙事性改造问题。教育叙事，这是一个专门且重要的课题，它包括叙事方式、功能、对象、主题、主体、环境等各个方面，我们在这里无须过多展开，就相关的内容而言，语象对图象的叙事性改造，包括三个连续的步骤：（1）图象之间意义关系和意义顺序的生成，这实际上就是上文所言语象对图象的逻辑化整合的过程。（2）在图象的逻辑性整合中，加入个人（自己的或他人的）生活经验的言说，往往能够增强图象的叙事效果。比如，在一幅“图说”《早发白帝城》或《蜀道难》的图象中，如果适当地加入自己在三峡与川中的闻见和观感，就常常能够吸引学生的注意力，引起他们的兴趣和共鸣，进而完成文学艺术的共同审美。之所以如此，因为从理论上来说，个人生活经验的叙述，往往能够促进人际的理解。［2］（3）或者在图象的逻辑整合中，适当穿插一些相关的文化故事（包括神话的、历史的、小说的），同样能够增强图象的叙事效应，吸引学生的注意力，而提高“语———图”教学的效率。比如我们使用图片和影像来讲授曹植的《洛神赋》，在这个过程中，就大可将有关曹植、曹丕、甄宓三者关系的故事传说加入其中，以增加知识的故事性和传奇性效果，吸引学生，以达到有效教学的目的。当然，这些故事的穿插，不能过滥，否则容易冲淡主题，对教学反而形成障蔽。

　　总而言之，任何一种教学法的探索和使用，都有一个直接的目的，就是使知识的传授变得更为有效。而知识传授的效率，往往又取决于受教育者的参与程度及积极性，因此，刺激受教育者的积极性，提高其参与兴趣，就成为每一个教育者在理论建构和教学实践中关注的核心问题。［3］“语象———图象”的教育方法，一方面强调利用各种形式的“图象”来济助语象，将抽象的意义具象化，通过对知识的可视性改造，来降低其接受的难度，甚至完全消除难度，转而营造出一种娱乐性的语境，使艰难的教育最终变成了一个愉悦的审美过程；另一方面，它又强调以语象来整合图象，以图象来敛藏知识，在对图象的逻辑化叙事中，实现对受教育者知识结构的优化和改善。由于有这些优势，因此，“语象———图象”法在未来的教学中，必将显示出更光明的前景。